Центр эстетического воспитания детей
Информационный портал Хабаровск-онлайн
680000, Хабаровск,
ул. Муравьёва-Амурского, 15
31-22-76
31-16-85
32-76-11

Безопасность детской одаренности как проблема образования

  Одаренность во все времена понималась как божественный дар, данный человеку для совершенствования мира и самого себя. Благодаря одаренным людям происходит развитие культуры и цивилизации на нашей планете. Они составляют креативный класс (Р.Флорида) – стратегический ресурс, обеспечивающий государству конкурентоспособность, возможность не только выживания, но и сохранения лидирующих позиций во всех жизненных сферах. Максимальное использование творческого потенциала нации делает проблему одарённости сегодня исключительно актуальной, решение которой позволит не только её успешно иден-тифицировать, но и развивать в полной мере. Для России актуальность исследования одарённости стоит особенно остро по причине малочисленности человеческих ресурсов, которые надо разумно использовать, чтобы не скатиться на обочину цивилизации.

  Одаренность, особенно детская одаренность, в своем бытии подвержена многим опасностям, рискам. Она не только рискует остаться не замеченной и невостребованной, но может угаснуть в системе образования, ориентированной на среднего ученика, быть подавленной либо «вычерпанной до дна» симплифицированным педагогическим подходом, без-жалостно ее эксплуатирующим во имя карьерных интересов педагога, хороших показателей школы, честолюбия родителей и др. Детская одаренность редко доживает до зрелого возраста и, прежде всего, по причине некомпетентного или корыстного к ней отношения взрослых, жаждущих поскорей получить «урожай» достижений в период, когда происходит медленное вызревание личности. Одаренный человек, а тем более ребенок, может получить психологическую травму, быть подвержен неврозам, страху не соответствовать ранее заявленной высоте. Наконец, состоявшаяся одаренность может быть потеряна для государства, ее взрастившего, но не проявляющего интерес к ее дальнейшей судьбе, в результате чего одаренные люди оказываются в другой стране, служа чужому государству, чужим интересам. Не востре-бованная государством одаренность оказывается нередко замеченной и «поддержанной» криминальным миром, который использует ее для увеличения числа своих «волонтеров», приносящих прибыть, например «хакеров» – компьютерных гениев.

  Проблема обеспечения безопасности одаренности с детского возраста, когда она выявляется, раскрывается и развивается – это государственная проблема сохранения и защиты будущей кадровой элиты, приумножающей отечественные духовные и материальные ценности.

  В данной статье рассмотрен образовательный аспект безопасности детской одаренности, который является определяющим для становления и развития данного феномена, обладающего огромной ценностью для нашего государства.

1.Детская одаренность как психологический феномен

  Понимание детской одаренности представлено в науке двумя точками зрения, выражающимися в терминах «одаренные дети» и «детская одаренность». Термин «одарённые дети» соотносится с ярко выраженной ранней актуальной одарённостью, которая может свидетельствовать о наличии таланта – «пожизненного» качества. Термин «детская одарённость» имеет несколько толкований: 1) как некий потенциал способностей и качеств, который может обнаружить себя и получить развитие; 2) как исключительно детские способности и качества, которыми взрослые уже не обладают, которые могут перерасти в выдающиеся способности и привести к ярким творческим достижениям; 3) как «взлёт» способностей в период сензитивных периодов в развитии ребенка. В соответствии с этими взглядами в педагогической теории и практике существует два подхода к одаренности ребенка. Первый связан с разработкой психологических основ и системы развития исключительно одаренных детей. Второй – с разработкой психологических основ и мер, направленных на развитие одаренности у каждого ребенка. Первый подход предполагает жесткий отбор; второй – чуткое всматривание в каждого ребенка, боязнь упустить ростки, приметы одаренности, которые не всегда лежат на поверхности, а подчас глубоко скрыты. Таким образом, под детской одарённостью психология и педагогика понимают, в первую очередь, возрастную одарённость – свойство присущее детскому возрасту, проявляющееся в доминирующей способности ребенка к самовыражению или самореализации в той или иной деятельности: познании, освоении, творении мира и себя в нём; способность продуцировать творческие идеи, а порой и воплощать их на практике. Во вторую очередь, психология и педагогика понимают под детской одарённостью качество, выделяющее ребёнка среди других детей – дар, который говорит о его избранности, призвании; одарённость, способную перерасти из возрастной в индивидуальную – талант. Понимание детской одаренности как двуединого качества свидетельствует об уникальности этого феномена, что необходимо учитывать всем тем, кто занимается воспитанием детей.

  В профессиональной психолого-педагогической литературе детство определяется как этап физического, психического, социального развития личности объединяющий возрастные периоды от младенчества до младшего школьного возраста включительно. В обыденных представлениях детством именуется период жизни человека от момента рождения до наступления взрослости. Согласно нормам, закрепленным в Конвенции ООН о правах ребенка, признанным в большинстве стран мира, взрослость связана с гражданской зрелостью и дееспособностью личности, наступающей к 18-ти годам.

  Как деятельность ребенка отличается от деятельности взрослых, так и детская одаренность отличается от одаренности взрослого. Н.С. Лейтес, предложивший понятие «возрастная одаренность», отмечал, что в нем фиксируется признание зависимости незаурядных умственных проявлений ребенка от специфических возможностей детства. Основными признаками детской одаренности, по утверждению Н.С. Лейтеса, являются: повышенная восприимчивость к учению, быстрый темп продвижения и более выраженные творческие проявления. В годы возрастного созревания большие возможности развития заметны у всех детей. «Каждый полноценный ребенок, – пишет Н.С. Лейтес, – совершенно беспомощный при рождении, ничего не умеющий и не понимающий, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших, обретает ориентировку в окружающем мире, у него развивается речь и сложнейшие свойства ума – он становится «человеком разумным». Формирование и обогащение психики ребенка, отмечает Н.С. Лейтес, идет в таком темпе, и с такой интенсивностью, которые недоступны в более зрелые годы. В этом отношении все дети являются одаренными, что позволяет утверждать, что дети ода-реннее взрослых. Н.С. Лейтес отмечает, что высокий динамизм умственного развития у всех детей, даже при относительно одинаковых условиях приводит к разным результатам. На практике мы сталкиваемся с весьма существенными различиями в уровнях умственного развития детей, среди которых, отмечает Н.С. Лейтес, встречаются «выдающиеся дети».

  Несомненная заслуга Н.С. Лейтеса в изучении одарённости состоит в анализе её зави-симости от возрастных особенностей развития ребёнка, выявлении сензитивных периодов, связанных с возрастной чувствительностью, временным её повышением и изменением на-правленности в детские годы. Н.С.Лейтес выделил два пути развития одарённости – «вун-деркиндный» и «невундеркиндный». Первый путь связан с ранним быстрым развитием спо-собностей, значительно опережающим возраст ребёнка. Вундеркинды отличаются повышен-ной умственной активностью, ненасыщаемой познавательной потребностью, а также пот-ребностью в повышенной умственной нагрузке. Детей с подобным типом одарённости под-стерегает немало опасностей: у них могут не сформироваться социально-значимые потреб-ности; их дарование может не получить в дальнейшем расцвета и даже угаснуть; вундеркин-ды, как правило испытывают трудности с социальной адаптацией, что может сказаться в будущем на их карьере; ярко выраженные способности не служат гарантией выдающихся достижений. «Невундеркиндный» путь развития одарённости характеризуется более поздним её созреванием и обнаружением, а порой появлением выдающихся способностей и достижений в зрелом возрасте. Многое здесь зависит от социального окружения и педагогического воздействия, считает Н.С. Лейтес.

  Российский психолог отнёс одарённых детей к трём категориям: умственно одарённым, успешным в обучении и «креативам». Одаренность у него выражает себя не только в познавательной активности и саморегуляции, но и в оригинальном психическом складе. Такой тип детской одаренности заявляет о себе не высокими способностями или выдающимися достижениями, а ярко выраженной индивидуальностью с особым складом ума, мирощущением, типом реакций, которые могут заявить о себе мощно и продуктивно в одной или различных видах деятельности. Примеры подобной одаренности дал В. Леви в книге «Нестандартный ребёнок».

  В настоящее время в психологии из существующих парадигм и концепций одарённости, включая детскую, можно выделить две главенствующие, определяющие подходы к её изучению и пониманию. Первая из них – её можно назвать традиционной или основополагающей – опирается на деятельностный подход, согласно которому одарённость есть наличие способностей и качеств, затребованных деятельностью, обеспечивающих успешность её выполнения (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.И. Кириенко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов). Исходная позиция в изучении данного феномена – деятельность и её структура, а одарённость есть производная от неё – субъективный аналог психологической структуры деятельности.

  Другая парадигма, которая находится в стадии разработки, связана с личностно-целевым или телеологическим подходом (Арсеньев А.С., Бахтин М.М., Зеньковский В., Крутецкий В.А., Ландау Э., Лосский О.Н., Мелик-Пашаев А.А., Мунье Э, Новлянская З.Н., Ражников В.Г.). Согласно этой парадигме, исходной позицией в изучении одарённости является не структура деятельности, а целостно-личностная характеристика человека, определяющая его отношение к миру. Истоком одарённости, согласно данной парадигме, является не деятельность и её структура, а действительность, включая духовную реальность, в которой укоренена личность.

  В телеологической парадигме автор данной статьи выстраивает собственную концепцию одаренности, взяв за отправную точку три формы ее сущностного выражения: 1) вектор устремлений личности, заданный целевой причиной к познанию действительности, природы реальности; к совершенствованию своей природы, овладению даром; к преобразованию окружающей действительности; 2) развитие как постепенное раскрытие «идеальной формы» – высшего творческого Я личности; 3) результаты деятельности (познание и освоение «вещ-ного» мира, постижение человека, творение личностью самой себя и более совершенной действительности). Все три формы детерминированы не только внешними причинами – генотипическими и средовыми факторами, – но, в первую очередь, целевой причиной, име-ющей основанием духовную реальность.

  В.Зеньковский, Н.О. Лосский, В. Штерн, А.Маслоу, Эм. Мунье, А.С.Арсеньев, А.А.Мелик-Пашаев, К.Юнг признают существование источника развития личности, суве-ренного и «вненаходимого» (Бахтин М.М.) по отношению к наличной действительности. В. Зеньковский в своем труде «Проблема психической причинности», созданном более 100 лет назад, показывает, что причинность действует во всей психической жизни человека, но принципиально иначе, чем механическая причинность, на которую ориентировалась наука того времени и ориентируется сегодня. Она действует как конечная, или целевая причина (causa finalis) и ориентирована на будущее, реализуя внутренне присущие человеку цели. Эту причину В.Зеньковский определяет как «внутреннюю активность души», которая акту-ализирует для самого человека и телеологически преобразует все объективное содержание его опыта.С утверждением В.Зеньковского согласуются выводы А.С. Арсеньева, сделанные в его труде «Философские основания личности»: «Должен существовать где-то, как-то и какой-то образ целого, к которому и направлено развитие, то есть та самая цель» [1.С.12]. Способности к творчеству, в котором наиболее полно проявляется одаренность, считает А.А.Мелик-Пашаев, своим происхождением обязаны некоему внутреннему источнику, трансцендентному познанию. Они не создаются как качества, отвечающие требованиям данной деятельности, а образуются как органы самореализации субъекта в формах той или иной деятельности, как осуществление потенций сверхличного творческого «Я».

  Одаренность детерминирована целевой причиной, которая есть, по нашему мнению:

а) идеальная форма самой личности (ее образ существует в высшем Я духовного опыта);

б) идеальная форма той сферы действительности, в которой личность себя реализует. Сообразно целевой причине личность наделяется одаренностью как энергетическим и деятельностным ресурсом для осуществления жизненно важной цели. Одарённость резуль-тативна. Эта результативность определена «целестремительностью» (Лосский Н.О.) одарён-ной личности к объективации собственной идеальной формы и действительности, в которой она самореализуется. Одарённость в данной парадигме определяется автором статьи как телеологически детерминированные способности и качества личности, обеспечиваю-щие решение жизненной сверхзадачи; как способность творческой личности к интег-рации и трансформации общих способностей в специальные, обеспечивающие успеш-ность выполнения деятельности, возможность высоких в ней достижений. Одарённость, согласно новой парадигме, порождает деятельность и ее структуру, но развивается и совер-шенствуется в самой деятельности, в которой приобретает новое качество и совершенную структуру.

  Основу одаренности составляет личность, которая, согласно определению А.С.Ар-сеньева, есть «телеологически детерминированный образ, порождённый актуальной бес-конечностью человек, обладающий бесконечной внутренней свободой в принятии решений и действиях и одновременно индивидуальной, ни с кем не разделённой взятой на себя ответ-ственностью за результаты этих решений и действий перед Богом, Миром, человечеством, которая может идти только от Центра и выражает себя голосом совести» [1. С.14]. Лич-ность первична, она стоит «впереди» специалиста, например, ученого, художника, и это естественно – что бы что-то серьезное создать в любой сфере деятельности надо быть личностью, обладающей своим видением и пониманием мира, моральными принципами, высокими целями, познавательной активностью, интеллектом, воображением, волей, спо-собностью к коммуникации и социальной адаптации. Личность выступает в триединстве биологического (физиологического) психосоциального и индивидуально-персоналистичес-кого, которое также можно представить как единство телесного, душевного и духовного начал.

  Второй ряд способностей и качеств связан с родом творческой деятельности, например, с искусством, предполагающим эстетическое отношение к действительности, стремление выразить свое восхищение красотой предметного мира, сотворить новую реальность худо-жественными средствами, преобразовать мир по законам красоты или, по крайней мере, его улучшить; наличие художественного мышления, воображения, чувства формы, вкуса, высо-кой культуры.

  Третий ряд включает специальные «инструментальные» способности и качества, за-требованные конкретной деятельностью, компетенции, образующие арсенал необходимых знаний, умений, навыков, практического опыта, свидетельствующих о высоком профессионализме субъекта, его «мастеровитости».

 

2. Педагогический аспект рассмотрения феномена детской одаренности

 

  Педагогический аспект рассмотрения детской художественной одаренности выявляет в ней педагогическую компоненту – особенности, обнаруживающиеся лишь в педагогическом процессе, в частности, такие, как незащищенность и уязвимость, способность трансформироваться под творческий стиль педагога или противостоять ему, сохраняя суверенитет и самобытность. Как явление педагогической действительности феномен детской ода-ренности обусловлен, с одной стороны, воздействием самой педагогической действительности, с другой стороны – потребностями ребенка. Одни и те же педагогические условия могут способствовать развитию одаренности одного ребенка и препятствовать развитию другого. Если взрослая одаренность может обойтись без педагогической «обработки», то детская одаренность – возрастная и индивидуальная – раскрывается, как правило, в процессе педагогического воздействия.

  Педагогическая действительность является сферой, наиболее влияющей на детскую одаренность, как в положительном, так и отрицательном смысле: содержит в себе факторы, ее стимулирующие и развивающие и факторы, тормозящие развитие, а подчас приводящие к угасанию. К сожалению, современное образование сосредотачивается, преимущественно, на психофизическом развитии ребенка и оценивает его по внешним признакам. Одаренность при этом понимается педагогами как свойство психики, наличие способностей, гарантирующих успешность; она низводится до уровня профессиональной подготовки в конкретной деятельности в силу сложившихся в нашей стране традиций, обусловленных политическими и экономическими мотивами. Педагог в работе с одаренными детьми ориентируются, как правило, на результат, выхолащивая понятие «детская одаренность», сводя его к продуктивности, в то время как детская одаренность – это обещание высоких результатов в будущем, это способности и качества ребенка, которые могут длительное время находиться в латентном состоянии.

  Что мы понимаем под развитием детской одаренности, сопряженным с развитием лич-ности ребенка?

  В педагогической психологии понятие «развитие» формулируется по-разному. В наиболее общей форме оно толкуется как регулярные и относительно стойкие изменения в строении тела, нервной системы, мышлении и поведении (Ньюкомб Н.), как процесс форми-рования физических и психических новообразований. Составляющие этих новообразований: 1) внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах; 2) структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи, в данном случае, в сфере художественного творчества.

  Движущей силой развития человека, по мнению ряда психологов и педагогов, является биогенетический закон (Геккель Э., Мюллер Ф., Гезелл А., Бакушинский А.В., Лабунская Г.В.), согласно которому развитие есть развёртывание биогенетической программы в соответствие с возрастными периодами, стадиями созревания свойств и качеств индивидуума, их раскрытия. Фазы созревания индивидуума представляют собой последовательность форм, сменяющих друг друга, раскрытие возможностей, заложенных в человеке природой и не зависящих от влияния среды. Средовые факторы важны, но они не играют непосредственной роли в последовательном развёртывании морфологических и психических структур. Воспитатель не должен вынуждать ребёнка следовать заранее составленной программе развития, не учитывающей этапы естественного развёртывания внутренней программы. Он должен достичь разумного баланса между культурой и силами созревания, приспособить требования культуры к естественному развитию детей, а не наоборот (Гезелл А., Пиаже Ж.).

  Согласно культурно-исторической психологии, развитие есть результат социализации, присвоения социокультурного опыта. Её создатель Л.С. Выготский считал, что дети разви-ваются и обучаются благодаря стимулам, поступающим от собственного растущего организ-ма и природной потребности познавать всё, что их окружает. Но названные факторы не мо-гут обеспечить развитие культуросообразных способностей. Для этого необходимы интел-лектуальные орудия, представляемые культурой, такие как язык, системы счёта и письма, знаковые системы, научные понятия. Развитие, согласно культурно-исторического подхода, осуществляется в ходе овладения «инструментами» и «орудиями» культуры, их присвоения, «перемещения» (интериоризации) во внутренний план бытия индивидуума. В.И. Слободчиков предлагает рассматривать развитие с трёх точек зрения: как реализацию биогенетической программы – созревание и рост органических структур и функций; как формирование культуросообразных способностей; как саморазвитие, способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

  Представители телеологического подхода в понимании развития личности (Арсеньев А.С., Зеньковский В.В., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Ражников В.Г., Юнг К.) полагают, что не одними внутренними факторами и социализацией определяется развитие личности, что приходится признать существование не известного науке внешнего фактора, осуществляющего процесс развития, что существует где-то образ целого, к которому нап-равлено развитие, то есть сама цель. Согласно А.С. Арсеньеву, бытие существует одновременно в двух формах: в форме бесконечного изменения, реализации и смены конечных форм во времени и в форме, в которой все, что может быть достигнуто развитием в будущем, уже существует актуально, вне времени. Всякое развитие, таким образом, предполагает су-ществование двух неотделимых друг от друга полюсов или форм бесконечности – актуальной и потенциальной. Первая форма развития (потенциальная бесконечность) представлена в педагогике «горизонтальным» типом развития, генетически детерминированным, связанным с эмпирическим Я обыденного сознания, порождённым наличной дейст-вительностью и к ней адаптированным. Предмет «горизонтального» развития – здоровье, высшие психические функции, способности, знания, умения, навыки, стратегии, способы деятельности. Вторая форма (актуальная бесконечность) связана, по мнению А.А.Мелик-Пашаева, с «вертикальным» развитием – выявлением высшего Я духовного опыта, которое существует как «суверенный по отношению к наличной действительности трансцендентный источник развития личности и обладает более высоким онтологическим статусом чем малое Я повседневного самосознания, представляя собой как бы уже осуществлённую и в то же время предлежащую человеку возможность его бесконечного развития как универсальной и уникальной творческой личности» [12. С.10].

  Избирая целевой подход при рассмотрении детской одарённости, под развитием мы понимаем, в первую очередь, «вертикальное» развитие в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в том или ином пространстве жизнедеятельности, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует раз-ные психические качества, преобразуя их в способности к творчеству. Личность здесь являет себя как «органическое тело», выходящее из вещного мира к миру высшему, в кото-ром она актуализирована как совершенная и завершенная форма.

  Следует заметить, что развитие предполагает не только постоянные устойчивые изме-нения, но и сохранение некоего стержневого качества, которое позволяет личности себя идентифицировать и не раствориться в сменяемых фазах развития, собственных изменениях. В основе этого стержневого неизменного качества лежит «детскость», являющаяся не про-явлением инфантилизма, а свойством, присущим многим талантливым людям и гениям. Это свойство выражает себя в сохранении и интеграции таких характеристик как целостность личности ребёнка; отсутствие «располюсованности» её внутреннего мира и сознания на обыденное (социализированное) и «магическое» (Флоренский П.А.), трансцендентное; наивность, свежесть взгляда на мир, свобода самовыражения без оглядки на мнение окру-жающих; игра как способ жизни, посредством которого постигается реальная действительность через её «вещественность» и сущностные черты; потребность в творческом пере-осмыслении мира взрослых, отрицание наличной действительности посредством комического (карнавального) сознания, что проявляется у детей не в сюжетно-ролевых играх, а в пародиях, комических играх, шалостях, игре «перевёртышами». Качества, присущие детству, есть объективация «идеальной формы» личности, существующей в актуальной бесконечности. Они должны быть сохранены как стержневая и неизменная её сущностная часть.

  Опираясь на вышесказанное, мы приходим к выводу, что воспитание ребенка, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, должно осуществляться как раскрытие его «идеальной формы», которой он обладает. Личность ребёнка данного возраста, отличающаяся целостностью, органичностью, яркой выраженностью творческого «Я», обладает исключительной социальной и педагогической ценностью как «первообраз», который должен быть сохранен и не деформирован преждевременной социализацией и ранним профессиональным обучением. К сожалению, в педагогической практике чаще всего не учитывается огромный потенциал «детскости», в результате чего свежесть и уникальность детского восприятия действительности, миропонимание ребёнка, в котором зреют ростки будущих открытий, способных облагодетельствовать человечество, забиваются чужим «нормативным» опытом. Важно сохранить индивидуальные свойства личности ребенка, ещё не «забитой» социальными, сенсорными, эмоциональными и поведенческими эталонами.

  Как явление педагогической действительности детская художественная одаренность выступает как функция и как ценность. При преобладающем в педагогической практике утилитарном подходе детская одаренность воспринимается педагогами, главным образом, как функция, усиленная природой и обучением, позволяющая ребенку быстро развиваться, демонстрировать академическую успешность и высокую продуктивность, создавать работы, выделяющие его среди сверстников.

  Детская одаренность как ценность – понятие многозначное: она может пониматься как личностная ценность – для самого ребенка, которая определяет его судьбу, выбор жизненного пути; как социальная ценность, как достояние национальной или мировой культуры, в зависимости от уровня и масштаба дарования. Педагогические цели задаются целями раз-личных уровней, имеющими иерархию: социального заказа государства и общества, учебно-воспитательной системы, принятой в стране, в том или ином образовательном учреждении, образовательного процесса, его промежуточными (служебными) целями.

  Преобладание ценностного или функционального аспекта в педагогических взглядах на детскую одаренность, обусловленное целевой установкой, определяет педагогические цели и стратегии ее развития. Когда целевая педагогическая установка выводит на передний план функциональный аспект детской одаренности, в центре внимания педагога становится одаренность как совокупность общих и специальных способностей, а не личность ребенка – уникальная и неповторимая, т.е. одаренность заслоняет личность. В этом случае педагог чаще решает не проблемы ребенка, а собственные проблемы, думая об удовлетворении своего эго, самопоказе, руководствуясь карьерными соображениями, и стремиться развить отдельные способности и качества ученика, а не создать условия для естественного созре-вания детской одаренности как личностного ресурса. В том случае, когда целевая установка выводит на передний план ценностный аспект детской одаренности, стратегическими стано-вятся следующие цели: раскрытие природы ребенка и ее совершенствование, развитие целостной личности, а не только способностей к творчеству. При акцентировании ценностного аспекта детской одаренности в предлагаемой нами концепции генеральной целью является моделирование психолого-педагогических условий для раскрытия сущностных сторон детской одаренности, связанных с познанием, освоением, творением мира и самого ребенка как творческой личности. Мало получить дар – надо научить ребенка им пользоваться, овладеть им, усовершенствовать его, чтобы стать мастером, соединяющим в высшей точке своего развития природу, устремления, знания и опыт.

  В становлении и развитии детской одаренности, в соответствии с ее моделью, мы выделяем три главных направления, которые определяют основные педагогические задачи:

1) развитие способностей к познанию и освоению мира;

2) развитие способностей к творческому преобразованию действительности в идеи и образы;

3) развитие способностей и качеств, объективирующих идеи и образы в материале различных видов деятельности.

Педагогика детской одаренности должна опирается на следующие принципы:

- приоритетности детской одаренности как ценности;

- рассмотрения детской одаренности как целостности духовно-природно-социальных свойств и качеств, а не суммы общих и специальных способностей ребенка;

- отношения к ребенку как субъекту педагогической деятельности и саморазвития, а не объекту чужой деятельности;

- первичности духовно-нравственных свойств и качеств как первоосновы одаренности ребенка;

- природосообразности, преобладающий на первоначальном этапе обучения (принцип культуросообразности заявляет о себе позже, когда раскроется индивидуальная природа ребенка);

- свободы, когда «свобода не дана, а задана» (Зеньковский В.) и сочетается с ответственностью;

- педагогического воздействия в виде сопровождения ребенка в режиме поддержки,

  Ребенок, наделенный возрастной или индивидуальной одаренностью, является не объектом педагогического воздействия, а субъектом, осуществляющим саморазвитие во взаимодействии с педагогом. В отечественной психологии и педагогике настоящего време-ни, рассматривающей личность как «мир сопряжённых человеческих установок» (Асмолов А.Г.), установка на личность определяет психологическую и социокультурную стратегию воспитания. По утверждению А.Г. Асмолова, психологическим объектом воспитания явля-ется смысловая сфера личности, система личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок.

  Первоосновой детской одаренности как личностного образования является духовно-нравственная сфера, определяющая систему ценностей, идеалов и соответствующие им пот-ребности. А.В.Петровский предлагает рассматривать их в следующей последовательности: идеал – ценность – мотив – потребность. Духовно-нравственная деятельность должна опере-жать информационно-рационалистическую, поскольку духовно-нравственное содержание личности определяет ее исходные намерения и устремления. Его основу составляют орга-ничность с миром, открытость новому опыту, любовь к жизни, природе, людям, сочувствие и сострадание к ним, признание некоей высшей силы, стоящей над человеком, являющимся не «венцом творения», а лишь одной из форм жизни. Духовно-нравственная сфера главным духовным компонентом имеет эстетическое чувство – способность человека воспринимать чувственно выраженную совершенную духовность; нравственным компонентом – «чистую, неоскверненную совесть, не позволяющую человеку уклоняться от соблюдения нравственных законов» (Медушевский В.В.); уважительное отношение к другим людям, самоуважение, трудолюбие, целеустремленность, стремление к самосовершенствованию, чувство ответственности.

  Начальное воспитание должно фиксировать внимание ребенка на нравственном совершенстве, на человеческих добродетелях, делать акцент на развитии чуткости, «дарах сердца» (Юнг К.), пробуждении добрых чувств, а не интеллекта. Это соответствует возрастным фазам созревания ребенка, его телесных и психических свойств, базовому педагогическому принципу природосообразности в обучении и воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Н.И.Пирогов, утверждая примат духовного воспитания над умственным и ремесленным, писал: «Если способность – это слышание свойств, внутреннего устроения и состояния самого предмета, на который способность обращена, то дар – это сочетание способностей с душевными силами» (14. С.243). Детская одаренность развивается, прежде всего, через творческое созерцание – способность видеть, слышать, чувствовать, переживать и только потом через деятельность.

  Педагог как ведущий субъект развития одаренности ребенка несет профессиональную ответственность за ее формирование – от первичной диагностики, выбора стратегии, содер-жания, форм, методов воспитания и обучения ребенка до получения конечного результата. Для педагога ребенок должен представлять ценность – государственно-общественную (для других) и личностную (для него самого). Он должен любить его, понять, стремясь удовлетворить его жизненно-важные потребности, помочь обрести индивидуальный познавательный опыт, преодолеть кризисы одаренности и, в конечном счете, самореализоваться в деятельности.

  Педагог, отвечающий за развитие одаренного ребенка, должен избежать личностно-профессиональной деформации, которой подвержены многие педагоги, выражающейся в догматизме, консерватизме, авторитарности, неприятии индивидуальности ученика, монологичности, не только затрудняющих работу с детьми, но и приводящих их к личностной деформации, неврозам и угасанию одаренности. Результативность и эффективность работы педагога, развивающего детскую одаренность, определяется тем, в какой мере она дает импульсы для самообучения, самовоспитания, саморазвития и совершенствования личности ребенка, что уже определяет демократичный, партнерский стиль отношений педагога и ученика. Авторитарный и либеральный стили также должны быть в арсенале способов воздействия педагога на ученика, но не как основополагающие, а как дополнительные, включающиеся в исключительных случаях, когда необходимо предоставить ученикам полную свободу или «власть употребить».

  Педагог, развивающий детскую одаренность, должен обладать рядом характеристик и владеть набором специфических умений:

 Любить ребенка, стремиться понять его и принять сердцем и разумом.

 Обладать чуткостью в выявлении интересов ребенка, объектов и явлений действительности, которые его привлекают.

 Уметь увлечь детей творческой идеей, разжечь их воображение, активизировать работу мышления.

 Побудить ученика уважительно относится к творчеству других детей и критически относится к своему творчеству.

 Морально поддержать ученика в трудные периоды его жизни, помочь преодолеть кризисы и неудачи.

  Родители как субъект развития одаренности ребенка несут ответственность перед ним и обществом, в котором ему предстоит жить и работать. От их позиции к ребенку и его дару, выражающейся в создании необходимого психологического климата в семье, атмосферы, стимулирующей познавательно-творческую деятельность ребенка, во многом зависит степень его развития.

  Как субъект взаимодействия, заинтересованный в успешной реализации одаренности ребенка, родители должны действовать в согласии с педагогом, составляя с ним «педагогический ансамбль», создающий оптимальные условия для ее развития. Установки педагога, предполагающие планомерность, долговременность и систематичность в развитии ученика, должны получить поддержку в поведении родителей, обязанность которых

- принять дар ребенка как внутренний ресурс, который может обеспечить ему интересное будущее, обрести яркую судьбу;

- проявлять искренний интерес к сфере интересов ребенка, его деятельности, окружению;

- создать в домашних условиях благоприятную предметно-пространственную образовательную среду, с необходимым оборудованием, пособиями, средствами обучения;

- внести в жизнь ребенка четкий распорядок работы и отдыха;

- следить за здоровьем ребенка, его физическим самочувствием и развитием, предупреждать кризисы и «звездную болезнь», которой зачастую подвержены одаренные дети;

- контролировать посещение занятий в школе, учреждении дополнительного образования и выполнение заданий педагога;

- поощрять ребенка в моменты его творческих репрезентаций и ободрять в случае неудачного выступления, показа творческих работ.

- фиксировать темпы творческого роста ребенка и моменты остановки в его развитии, находить вместе с педагогом и психологом пути их преодоления.

 

  Литература

  1. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности

  // А.С.Арсеньев. – М.: 2001.

  2. Бердяев, Н.А. Смысл творчества: опыт оправдания человека

  / Н.А. Бердяев. – М.: АСТ, 2004.

. 3. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. – М.:

  Искусство, 1979.

  4. Богоявленская, Д.Б., Богоявленская, М.Е. Психология одаренности:

  понятие, виды, проблемы. Вып. 1 /Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богояв-

  ленская. – М.: МИОО, 2005.

  5. Кийосаки, Роберт Т., Лектер, Шарон, Л. Богатый папа, бедный папа

  / Роберт Т. Кийосаки, Шарон Л. Лектер. – Минск, Попурри, 2003.

  6. Козлов, В.В. Психология творчества / В.В. Козлов. М.: Гала-изда-

  тельство, 2009.

  7. Лосев, А.Ф. Из ранних произведений / А.Ф. Лосев. – М.: Правда, 1990.

  8. Лосский, Н.О. Мир как осуществление красоты. Основы эстетики

  / Н.О. Лосский. – М.: 1998.

  9. Лосский, Н.О. О перевоплощении. Интуитивизм / Н.О. Лосский. - М:

  Издательская группа «Прогресс», 1992.

  10. Маслоу, Р. По направлению к психологии бытия. / Маслоу. Пер. с

  английского Е. Рачковой. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002.

  11. Медушевский, В.В. Небесные истоки нравственной силы музыки

  / В.В. Медушевский // Музыка и этика. – М.: 2008. - С.13-22.

  12. Мелик-Пашаев, А.А. Мир художника /А.А. Мелик-Пашаев. – М.:

  Прогресс- Традиция, 2000.

  13. Одаренность. Рабочая концепция. Издание второе. – М.: 2003.

14. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни / Н.И.Пирогов. – М.: Сфера, 1986.

15. Слободчиков, В.И. Психология образования / В.И. Слободчиков. –

  Благовещенск, 2005.

  16. Флорида, Р. Креативный класс / Р.Флорида. – М.: Классика – ХХ1 век,

  2007.

  17. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. – Москва – Минск, АСТ

  Харвест, 2006.

  18. Шадриков, В.Д. Способности и одарённость / В.Д. Шадриков

  // Одарённость: рабочая концепция. М.: 2002. – С.20-25.

 

  А.А.Никитин (Хабаровск)