Центр эстетического воспитания детей
Информационный портал Хабаровск-онлайн
680000, Хабаровск,
ул. Муравьёва-Амурского, 15
31-22-76
31-16-85
32-76-11

 

Эмоциональный интеллект и художественное мышление

 

«Искусство есть работа мысли, но совершенно

особенного эмоционального мышления…

Нужно не только выяснить совершенно точно,

чем отличаются законы эмоционального

мышления от прочих типов этого процесса,

нужно еще дальше доказать, чем отличается

психология искусства от других видов того же

эмоционального мышления».

Л.С.Выготский «Психология искусства».

 

Введение

В последнее десятилетие все ощутимей интерес психологии и педагогики творчества к эмоциональному интеллекту. Следует сказать, что термин «эмоциональный интеллект» признается учеными не очень удачным – он не удовлетворяет ни эмпирическое, ни теоретическое сознание. Первое прочно усвоило представление об интеллекте и эмоциях как автономных свойствах человеческой психики, составляющих бинарную оппозицию; второе – благодаря наукам, главным образом, нейрофизиологии, психологии и психоанализу, уже давно рассматривает аффективность как имманентное свойство мышления, всех его видов. Тем не менее, термин «эмоциональный интеллект» принят наукой и выступает не только как обозначение психологического феномена, но и как символ новой эры в познании мира, нового модуса мышления, освобождающегося от гегемонии рационализма и рассматривающего аффективную сферу, наряду с интеллектом, как равноценные психологические условия, необходимые для научного познания и успешной деятельности.

Рождение нового стиля мышления, опирающегося на «неклассическую рациональность» (А.Г.Асмолов) есть одна из главных причин обращения ученых к эмоциональному интеллекту. Этот стиль характеризуется:

-стремлением уйти от жестко-детерминированной картины мира к миру неопределенностей;

-мировоззрением, согласно которому наличная действительность – еще не вся реальность, и для познания всей действительности необходимо использовать все формы общественного сознания и весь «инструментарий», данный человеку природой и культурой;

- преодолением евроцентризма в научном познании с его идеалами рационализма и лингвоцентризма, абсолютизирующих вербальное мышление, оперирующее языком символов как единственным способом смысловой организации сообщения и его передачи;

- осознанием учеными неадекватности вербального языка мышлению, невербальному по своей природе, его неспособности выявить все стороны, свойства, качества изучаемого объекта или явления посредством слов и понятий, что объясняет направленность научной мысли к невербальным способам передачи информации, смещение интереса от дискурсивного мышления к симультанному, от речи к мысли, от объяснительных методов к описательным.

Другая причина, побуждающая психологов исследовать эмоциональный интеллект, лежит в русле изучения практического интеллекта, компонентами которого являются эмоциональный и социальный интеллект. Практический интеллект рассматривается современной психологией как едва ли не главный предиктор жизненного успеха. Поскольку психологические условия успешной деятельности являются объектом исследования психологии одаренности, то практический интеллект и эмоциональный интеллект, как его составляющая, заняли центральное место в структуре одаренности.

Активность в изучении эмоционального интеллекта вызвана также процессами, что происходят в настоящее время в сфере образования, которое уже не удовлетворяет общество рецептурно-репродуктивными методами обучения, опирающимися на конвергентное мышление с его главным показателем – IQ, и все чаще обращается к творческим методам, базирующимся на исследовательской деятельности. Психология и педагогика творчества, успешно разрабатывая эти методы развития личности, не могли не обратить внимания на эмоциональный фактор, лежащий в основе поисковой активности и ее стимулирующий.

Еще одна причина обращения психологов и представителей, прежде всего, творческих профессий к эмоциональному интеллекту – вновь возникший после длительного перерыва интерес к художественному мышлению – главному «органу» художественного творчества. В изучении эмоционального интеллекта, его роли и места в структуре художественного мышления, наука видит один из путей познания не только природы художественного творчества, через эмоции осуществляющего художественную коммуникацию, но и природу творчества вообще, его универсальных механизмов.

 

Эмоциональный интеллект как психологический феномен включает в себя два основополагающих свойства человеческой психики – интеллект и эмоции, на протяжении многих веков рассматривающихся как свойства-антиподы. Сближение этих свойств в научном сознании претерпело длительную эволюцию в своем историческом развитии.

Интеллект или разум со времен античности считался высшей способностью человека. Философия как «наука наук» осознала высокое предназначение разума, уясняющего отношение сознания к бытию, устанавливающего «различие между реальностью и представлением о ней» (М.Мамардашвили). Философия первая начала и продолжает исследовать природу интеллекта, его возможности.

Схематично можно выделить три периода в развитии «взаимоотношений» мышления и эмоций, понимания их положения в структуре способностей и свойств человеческой личности.

Первый период берет начало с Аристотеля – создателя формальной логики, опирающейся на отвлеченное мышление, которое абстрагируется от свойств и качеств конкретных объектов и явлений, используя такие «инструменты», как понятие, суждение и умозаключение.

Философия разума Декарта с ее дуализмом души и тела, духовного и материального возвела в абсолют рационалистическое мышление, определив его как истинно научное. Критерием этого мышления стала «очищенность» от субъективных факторов, эмоций, затемняющих его содержание.

В эпоху Декарта и последующие эпохи рационалистическое мышление противопоставляется эмпирическому, доверяющему чувствам, непосредственно воспринимаемым ощущениям, а не абстрактным умозаключениям.

Эпоха Просвещения, провозгласившая культ разума, признавшая его господство над другими человеческими способностями, попыталась подчинить ему эмоциональную сферу, создав теорию аффектов, которая стремилась, с одной стороны, систематизировать чувства, классифицировать их по типовым аффектам, с другой стороны, целенаправленно вызывать выразительными средствами искусства те или иные эмоциональные реакции. И в том, и в другом случае интеллект, стремясь идентифицировать аффекты, расположить их в определенном порядке для эффективного воздействия на слушателя или зрителя, обнаруживает себя как интеллект, оперирующий эмоциями, т.е. как эмоциональный интеллект.

Крушение идеалов эпохи Просвещения, породившей действительность, далекую от ее мечтаний, нового «героя» – буржуа с его обыденно-прагматичным сознанием («неличность», по выражению Бердяева), привело к разочарованию в силе разума, уступившего свое место чувству, ставшему основным критерием истины, красоты и добродетели.

Конец эпохи Просвещения стал началом эпохи Романтизма - следующим периодом нового понимания роли и места разума и эмоций в психической жизни человека, многогранной и многомерной в своем внутреннем бытии.

Признание неспособности рационалистического мышления дать адекватную действительности картину мира, поставило под сомнение возможность слова как «материала» мышления правдиво отображать свойства и качества объектов и явлений. При этом под «картиной мира» понималась не только наличная действительность, данная в восприятии и ощущениях, но и субъективная реальность человека, его внутренняя жизнь.

Ницше в своей работе «Об истине и лжи» писал: «Слово не есть правдивое отображение объекта, а уж тем более явления - в нем находят выражение какие-то свойства предмета. Язык обозначает только отношение вещей к людям и для их выражения пользуется метафорами: изображением, звучанием и т.д. Материал языка, понятий происходит не из сущности вещей» (45,с.362). Ницше вторит русский поэт Тютчев, провозгласивший в стихах, что «мысль изреченная есть ложь», предвосхитив вывод философов и психологов о том, что мышление и речь неадекватны друг другу. Философ-лингвист Людвиг Витгенштейн, живший в ХХ веке, утверждал, что философия имеет дело с не высказываемым, что слово «переодевает» мысль, искажает ее. Русская философия конца ХIХ начала ХХ века также ставит под сомнение возможность вскрытия ноуменальной сущности явления вербальным мышлением, которому доступен лишь мир феноменов, их материально-чувственная оболочка; чувству же открыт мир ноуменов (Бердяев, Флоренский).

Несомненной заслугой романтизма является открытие им в человеке «бесконечности бессознательного» (Шеллинг), которое не контролируется разумом, не постигается рациональным мышлением, трансцендентно ему, а открывается, по утверждению мыслителей и художников этой эпохи, лишь художественному познанию, эмоциям, интуиции, творческой воле.

Романтизм с его погружением в психическую жизнь художника, соединяющую сознательное и бессознательное, рациональное и иррациональное, индивидуальное и социальное, личное и сверхличное, стал благодатной почвой для рождения психологии как науки, исследующей вместе с философией и другими науками природу интеллекта, иных психических функций.

Справедливости ради надо сказать, что романтики – мыслители и художники, - декларируя приоритет эмоций перед интеллектом, пришли к осознанию единства мышления и эмоций в познании мира и творческой деятельности – если не их паритета, то, по крайней мере, «сотворчества», примером которого является творчество Гете, Шиллера, Шеллинга, Листа, Шумана, Вагнера, Шопенгауэра, Ницше, Фрейда и многих других ученых, философов и деятелей искусства.

Третий период, который приходится на конец ХIХ начало ХХ века, знаменует сближение мышления и эмоций во всех сферах научного познания благодаря достижениям физиологии (Павлов), нейрофизиологии (Бехтерев), психологии, психоанализа, педагогики, лингвистики, структурного анализа и других наук.

Названные периоды в эволюции научных взглядов на роль интеллекта и эмоций в структуре высших психических функций, способностей человека и сегодня дают о себе знать, но уже как тенденции в философии, психологии, системе образования, в котором рационалистическое (конвергентное) мышление по-прежнему преобладает.

Глава 1

Интеллект и мышление

ХХ век – эпоха, отличающаяся глубиной и масштабом изучения природы интеллекта и его структуры. Рождается множество психологических теорий, концепций, моделей, а также определений интеллекта, среди которых наибольшее распространение получили следующие:

- интеллект есть структура умственных способностей индивида;

- способность четко адаптироваться к среде, условиям внешнего мира;

- интеллект – общая способность к познанию и решению проблем;

- система познавательных способностей индивида, включающая восприятие, ощущение, память, представление, мышление, воображение, эмоции.

Суммируя определения интеллекта, можно дать его обобщенный словесный «портрет» как способности к мыслительной деятельности, позво-ляющей гибко адаптироваться к условиям внешнего мира.

Если интеллект – это система мыслительных способностей, то мышле- ние – функция, реализующаяся в процессе его деятельности. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, вскрывает свойства и сущность объектов и явлений. Мышление есть мыслительная деятельность, с помощью которой человек познает мир, планирует действия, контролирует их выполнение, их оценивает.

Среди теорий интеллекта, получивших признание и распространение в ХХ-ХХI веке, следует назвать

-двухфакторную теорию интеллекта Спирмена, согласно которой интел-

лект есть сочетание двух факторов – генерального ( g- фактор) и специфи- ческого (фактор – s); если генеральная способность включается при выполнении мыслительных действий всех видов, то специфическая способ-

ность обнаруживает себя при выполнении действий определенного вида; по Спирмену, способностью, характеризующую g-фактор, является умственная энергия;

-многофакторную теорию Л.Терстоуна, включающую ряд первичных умственных способностей (вербальное понимание, беглое распознавание слов, способность фиксировать числа, пространственную визуализацию и др.);

- теорию Гилфорда, разложившего интеллект на 120 способностей (позже он увеличил их до 150), которые включаются в зависимости от характера мыслительных операций, введшего в научный психологический аппарат понятия «конвергентное» и «дивергентное» мышление;

- теорию Котелла, в которой спирменовский g-фактор разделен на две части: gc- кристаллизованный интеллект и gf- текучий или подвижный интеллект. Кристаллизованный интеллект есть стабильное свойство, являю-щееся результатом образования или воздействия культурной среды. Его функция – накопление и организация знаний и умений. Текучий интеллект есть способность оперативно и точно обрабатывать информацию.

Согласно теории Гарднера, интеллект – это совокупность отдельных независимых интеллектов. По-началу, у него насчитывалось семь видов интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный , музыкальный, телесно-кинестетический, личностный и межличностный. Позже Гарднер добавил к ним еще три - натуральный (способность различать модели в природе), экзистенциальный и духовный интеллект.

Наиболее убедительной, на наш взгляд, является трехкомпонентная теория Стернберга, опирающаяся на аналитические, творческие и практические способности, позволяющие индивиду адаптироваться к среде, формировать или менять ее на более приемлемую. Адаптация, формирова- ние среды и ее выбор по Стернбергу есть функция континуально обуслов- ленного мышления. Заслуга Стернберга в том, что он показал ограничен- ность когнитивных подходов к изучению интеллекта, не способных выявить всю его глубину и масштаб, невозможность исследовать интеллект вне контекста – условий его деятельности в конкретной культурно-социальной среде с учетом менталитета, национальных особенностей, традиций, религиозных и идеологических рамок, в которых осуществляется мышление.

Вышеназванные теории интеллекта позволяют выделить четыре его основные функции:

  1. когнитивную, устанавливающую различие между реальностью и представлениями о ней;

  2. адаптивно-практическую, приспосабливающую индивида к окружающей действительности путем

а) изменения сознания;

б) изменения самой среды;

3) творческую, устанавливающую различие между идеальной моделью мира и представлениями субъекта о ней, демонстрирую- щего это различие в продуктах культуры, творческой деятельности;

  1. преобразующую (теургическую), направленную на изменение окружающей действительности по идеальной модели мира, данной в сознании субъекта.

Интеллект – это не застывшая способность индивида, а динамично

развивающаяся. Это форма приобретенного опыта, основанная на генотипе

и средовых факторах. Изучение интеллекта сегодня осуществляется через

изучение способностей человека, его компетентности, которая понимается не только как наличие определенной суммы знаний но, прежде всего, как умение их эффективно применять в практической деятельности, владеть различными стратегиями действий.

Природа интеллекта имеет эмоциональные корни в онтогенезе и филогенезе. Первичный материал мышлению поставляет сенсорно-перцептивный аппарат в виде ощущений, имеющих отношение к потребностям личности и поэтому окрашенных в тот или иной эмоциональный тон. Последний есть эмоциональная реакция на раздражитель, свидетельствующая либо о полезности, либо об опасности, либо о нейтральности объекта или явления, вызвавшего эту реакцию, во многом определяющую поведение индивида и его мыслительные действия. Уже только поэтому, интеллект и мышление – к какому бы виду мы его не относили – не может быть не эмоциональным.

Психология различает три вида мышления, раскрывающихся в онтогенезе и филогенезе: предметно-действенное, действенно-образное и абстрактное (словесно-логическое). Первые два имеют чувственно-эмоциональную основу, связаны с эмпирической формой познания действительности.

Продуктами и формами мыслительной деятельности являются понятия

суждения, умозаключения, метафоры-образы. Мышление осуществляется посредством мыслительных операций, в которые входят ориентировочно-распознавательные действия, сравнение, классификация, анализ,

синтез, обобщение, формулирование проблемы, планирование (алгоритм движения к цели), кодирование, выбор стратегий действий, их выполнение, контроль за ними, оценка.

 

Межполушарная асимметрия

Значительным шагом в постижении природы интеллекта, его структуры стало исследование межполушарной асимметрии, типов и видов мышления, обусловленных строением человеческого мозга, специализацией его обоих полушарий. Установлено, что с функцией левого и правого полушарий связано два типа мышления: абстрактно-логическое и пространственно-образное. Названные типы мышления имеют ряд синонимов, которые нередко их замещают, отражая различные грани мышления:

- вербальное и невербальное;

- аналитическое и синтетическое;

- дискурсивное и симультанное;

- конвергентное и дивергентное.

Интеллектуальная деятельность головного мозга обусловлена знаковой неоднородностью, отличающей левое и правое полушария, которые представляют две конкурирующие знаковые системы, создающие две модели языка, два типа мышления:

1) вербальный язык с раздельными (дискретными) знаковыми единицами, использующий знаки-символы, линейную последовательность организации текста (происхождение знаков-символов определено конвенцией, действующими правилами);

2) зрительно-пространственный язык образов (невербальное мышление), опирающийся на иконические знаки ( знаки-изображения), организацию элементов, характеризующуюся непрерывностью ( континуальностью), одномоментностью (происхождение иконических знаков обусловлено прошлым чувственным опытом).

Принципиальное различие двух знаковых систем объясняется семиотической спецификацией деятельности полушарий, которая характеризуется

1) принципами организации элементов материала, текста: левое полушарие – принципом дискретности; правое – пространственности;

2) взаимонепереводимостью результатов мышления (текста), различным устройством языков;

3) организацией контекстуальной связи: левое полушарие так организует материал, что в результате создается относительно однозначный контекст, одинаково воспринимаемый различными людьми; правое полушарие отличает одномоментное установление многочисленных связей между объектами и явлениями, многообразие интерпретаций текста с множеством смысловых полей, его непереводимость на вербальный язык.

Левое и правое полушария – генераторы двух различных познавательных стратегий, различных способов обработки информации. Левое полушарие обеспечивает алгоритмизацию действий, категоризацию, классификацию, концептуализацию, использует аналитическую стратегию в узнавании сложных форм, вводит образ в обобщенный класс явлений; регулирует восприятие сенсорных сигналов, эмоции и поведение; фильтрует информацию, спасая нас от безбрежного зрительного и звукового потока, позволяет ее сжать, переводя в схемы, коды, символы и архивировать в памяти.

Правое полушарие оперирует целостными образованиями, дает синтетическое (комплексное) восприятие объекта, явления или представление о них (пространственное мышление); вызывает многочисленные смысловые связи между объектами, явлениями, образами, обеспечивая адекватное восприятие действительности.

Деятельность левого и правого полушарий в психологии связывается с конвергентным и дивергентным мышлением, открытыми Гилфордом, введенными им в психологический научный аппарат. Левополушарное конвергентное мышление специализируется на решении задач с жесткой структурой, предполагающих однозначный ответ. Правополушарное дивергентное или креативное мышление позволяет решать задачи, предполагающие различные способы их решения. Дивергентное мышление – одно из важнейших условий творческой деятельности, а факторы его осуществления могут служить для выявления и оценки креативности (Торренс).

Объективация мышления осуществляется посредством языка через его живую форму – речь. Левое и правое полушария, как уже говорилось, представляют две различные языковые системы с присущими им способами кодирования информации. Вербальное мышление использует знаки-символы (буквы, цифры, формулы и др. условные обозначения), значение и написание которых должно быть понятным для общающихся сторон, что обеспечивается конвенцией; пространственно-образное мышление оперирует иконическими знаками – изображениями, пиктограммами, в которых фиксируются многие свойства объектов и явлений, опирающимися на эмпирической опыт индивида. Этот тип мышления – первичный, наиболее древний, дологический. В нем необходимо присутствует эмоциональный компонент как выражение отношения субъекта к объектам и явлениям внешнего мира с учетом своих потребностей и возможностей их удовлетворения.

Оба языка представляют различные речевые системы: левое полушарие –

артикуляторную, что является сравнительно недавним приобретением человека в его культурно-историческом развитии; правое полушарие – интонационно- голосовую, которая значительно старше артикуляторной и подкрепляется движениями, жестами – невербальными способами обогащения речи, эмоцио-нально окрашенными.

Подтверждено экспериментальным путем, что правополушарное мышление оперирует значительно большим объемом ассоциаций нежели левополушарное, используя не только близкие, но и далекие ассоциативные связи.

Оба типа мышления взаимодействуют друг с другом: одно опирается на неповторимый жизненный опыт, другое – на систему формальных знаний, усвоенных норм и правил. Они имеют свои сильные и слабые стороны. Пространственное мышление - первичное мышление. Оно наиболее древнее, дологическое, использует элементы, не поддающиеся вербализации, опирается на первую сигнальную систему (Павлов) – чувственный опыт, эмоции, являющиеся индикатором наличия потребностей и их удовлетворения, континуальный (пространственный) язык. Исходные элементы этого мышления лежат в объек- тивной действительности ( объекты, явления ) и в субъективной ( образы, чувства, эмоции, настроения). Эти исходные материалы образуют пластический тип мышления, оперирующий предметно-конкретными элементами, или эмоциональный, оперирующий аффектами. Мысль в ее первичном виде в образном мышлении дается как смутно ощущаемый образ истины, который позже надо перевести в слова и понятия.

Вербальное левополушарное мышление (вторая сигнальная система, по Павлову) – вторичное мышление, исторически возникшее сравнительно недавно, - оформляет мысль, переводит на язык общепринятых символов, слов, понятий. Этот перевод не может быть адекватным мысли, поскольку одна из характеристик

языков обоих полушарий – их непереводимость на язык друг друга. Вербализа- ция мысли, по меткому замечанию Ю.Лотмана, есть «переводимость непереводи- мого». При переводе неизбежно утрачивается обозначаемое (денотат), его существенные черты, что было отмечено еще Платоном, а позже Ницше, Шопенгауэром, Л.Витгенштейном и М.Мамардашвили. Выдающийся грузинский философ считал, что донести мысль способно лишь живое слово, сопровождаемое интонацией, жестом, мимикой говорящего т.е. невербальными средствами. По Мамардашвили, мышление не есть холодно-рассудочный акт. Оно чувственно, сопровождается радостью, вызываемой приближением к истине или ее открытием. Весь чувственный опыт человека включается здесь, окрашивая мышление многоцветьем образов и эмоциональных красок.

С Мамардашвили перекликается Павел Флоренский, характеризующий свое мышление как «плотское», проникающее в суть вещей через их материальную оболочку посредством сенсорной чувствительности, прямо связанной с эмоциями. Последние сопровождают и закрепляют перцептивные впечатления, что является необходимым условием их превращения в образы – эмоциональные или пластические (Б.М.Теплов). Переживание процесса мышления Флоренский назвал «интеллектуальными волнениями», которые сродни эмоциональному интеллекту. Таким образом, правополушарное мышление вовлекает в познавательную и творческую деятельность всю личность, ее природные и приобретенные ресурсы.

При этом нельзя приуменьшать роль левополушарного мышления, которое не сводится к IQ – показателю конвергентной продуктивности, а вносит свой вклад в создание образов путем обобщения, суммирования качеств и свойств объектов, явлений, привнося в них элемент абстракции. Кроме того, в самом творческом акте этот тип мышления осуществляет исполнительную функцию – реализует через определенный алгоритм действий творческий замысел, отливая его в надлежащую форму. «Первоначальная активизация правого полушария в начале творческой деятельности (на уровне замысла) сменяется попеременной возбудимостью то левого, то правого полушария, позволяющей оптимально поддерживать диалог двух знаковых систем – иконической и символической» - утверждает Н.Н.Николаенко в своем труде «Психология творчества» (44, с.264).

Развитие левополушарного и правополушарного мышления происходит неравномерно. Их гетерохрония обусловлена различными причинами: нейрофизиологическими особенностями – размерами полушарий мозга; генотипическими факторами, обуславливающими преобладание одного типа мышления над другим; факторами среды; нацеленностью обучения и воспитания на развитие того или иного типа мышления, что дает о себе знать, в частности, в российском общем образовании, ориентированном, преимущественно, на развитие левого полушария, конвергентного мышления.

Гетерохрония может быть представлена не только как аномальное явление, но и как вполне естественное, например, в развитии ребенка, у которого преобладает правополушарное мышление. В раннем возрасте у ребенка и левое полушарие работает как правое, удваивая ресурсы последнего.

Безусловно, на развитие того или иного вида мышления оказывает влияние профессиональная деятельность человека, в которой доминирующую роль играет левое или правое полушарие, абстрактно-логическое или образное мышление. Творческие люди нуждаются в балансе сил обоих видов мышления. Преоблада- ние абстрактно-логического мышления может негативно сказаться на оригиналь- ности и продуктивности их творчества; преобладание образного мышления может обнаружить себя в недостаточной проработанности творческой идеи, материала, формы, которая зачастую не получает необходимой законченности.

 

Глава 2

Эмоции

Постижение эмоционального интеллекта как психологического феномена требует рассмотрения каждой составляющей этого двучленного понятия – интеллекта в его основных особенностях и проявлениях, что уже было сделано, и эмоций, о которых речь пойдет ниже.

В психологии существует немало определений эмоций, суть которых можно выразить следующим образом: эмоции есть психофизиологическая реакция в форме непосредственного переживания жизненного смысла объектов, явлений, образов, ситуаций, обусловленного их отношением к потребностям индивида. В более сжатой форме эмоции характеризуются как индикатор наличия потребнос- тей и их удовлетворения. Эмоции связаны с богатейшим содержанием психической жизни личности, выражающей свое отношение к миру и отношение мира к ней. Последнее обстоятельство психологи часто упускают из виду, забывая, что взаимодействие субъекта с миром носит двухсторонний характер. Мир, в котором мы живем – природная, социо-культурная среда – своим воздействием - негативным или позитивным - влияет на эмоциональную сферу человека.

Эмоции как реакции на раздражители, идущие извне ( наличной действи- тельности ) или изнутри ( самого субъекта ), связаны с восприятием. Но если восприятие дает образ, отображающий объект или явление, то эмоции выражают отношение субъекта к ним.

Эмоции есть форма отражения действительности, связанная с когнитивной деятельностью, познавательными процессами, в которых интеллектуальный и эмоциональный компоненты выступают в единстве, что подтверждает Рубинштейн следующими словами: « Эмоциональные процессы, таким образом, никак не могут противопоставляться процессам познавательным как внешние, друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека представ- ляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмоционального» (56,с.552).

 

Эмоции, выступающие в многообразии форм, представляют собой различные по структуре образования. Их простейшая форма – эмоциональный тон ощущений, окрашивающий сенсорные сигналы в зависимости от их отношения к потребности индивида, его жизнедеятельности.

Эмоция как внешнее выражение чувств, своим содержанием имеет переживание, связанное с обычными или значимыми для человека ситуациями, оставляющими в его душе глубокий след. Диапазон переживаний бесконечно велик – от незначительных, сиюминутных до тех, что коренным образом меняют судьбу человека. Все многообразие переживаний психология относит к нескольким типам: гедонистическому, реалистическому, ценностному, эстетическому, творческому.

Чувства – высшая форма проявления эмоций, отличающихся устойчивостью и осмысленностью. Это образования, сложные по своему эмоциональному составу. Они – продукт общественных отношений, интериоризированных человеческой психикой.

Сильное всепоглощающее чувство, доминирующее в психике субъекта, овладевающее его сознанием, называется страстью, которая может носить кратковременный или долговременный характер, превращаясь в одержимость идеей, творческим процессом, поиском женского или мужского идеала и т.д.

Понятие «аффект» в современной психологии выступает в двух значениях: в широком смысле оно подразумевает любое проявление эмоций; в более узком – взрывную эмоцию, ярко выраженного характера, вызванную либо экстремальной ситуацией, либо обычной, житейской, несущую в себе мощный положительный или отрицательный эмоциональный заряд.

К эмоциональной сфере относится настроение, представляющее собой общий эмоциональный фон жизнедеятельности человека в определенный момент его жизни. Настроение зависит от многих факторов – самочувствия, жизненного благополучия, ожидания перемен, погоды и много другого.

Устойчивое эмоциональное состояние зачастую обусловлено отношением

личности к тому или иному объекту, явлению, ситуации или поступку. В прак- тическом плане отношение нередко рассматривается как эмоциональная реакция на события, факты повседневной действительности. Оно относится к эмоциональ- ной сфере, поскольку включает в себя такие ее компоненты как оценку и эмоциональную память. Отношения, связанные с оценкой, системой ценностей личности, порождают систему личностных смыслов, закрепленных не только интеллектуально – понятиями, суждениями, умозаключениями, - но и эмоционально.

Совокупность форм выражения эмоций и их многообразие охватывается понятием «эмоциональность» - свойством, которое характеризует содержание, качество, динамику эмоций и чувств. Эмоциональность является составляющей темперамента, представляющего собой динамическое выражение личности.

Эмоциональная сфера человека отличается следующими характеристиками:

1) знаком эмоций – положительным или отрицательным (нередко эмоция содержит в своей структуре разнополярные эмоции, соседствующие в одновре- менности, например, любовь и ненависть);

2) модальностью – качественной стороной (удивление, радость, печаль, негодование, меланхолия т.д.);

3) длительностью ( устойчивостью) эмоционального переживания, его интенсивностью, силой и глубиной;

4) структурной сложностью, определяемой количеством и качеством различных компонентов, имеющихся в структуре эмоций, их сочетании;

5) состояниями, вызванными эмоциями, их содержанием.

Эмоции связаны с потребностями человека, представленными наиболее наглядно в пирамиде Маслоу на всех уровнях – физиологическом, социальном и духовном. Удовлетворение физиологических (базовых, по Маслоу) потребностей

в пище, воде, тепле, сексе, хорошем самочувствии – обеспечивает выживание индивида; удовлетворение социальных потребностей, обусловленных жизнью в социуме, обеспечивает ему безопасность, условия жизни и труда, отдых, полити-ческую и финансовую стабильность, образование, социальные гарантии, чувство собственной значимости. Высший уровень потребностей можно назвать личностным или экзистенциональным. Здесь речь идет о потребностях не только социальных, но и иного характера, например, потребности в трансцендировании, религиозных отправлениях, духовных исканиях, медитации, эстетических впечатлениях, рожденных восприятием природы, произведений искусства, человека и плодов его труда, творчестве в его высшем теургическом (по Бердяеву) смысле – т.е. о потребностях, связанных с реализацией высшего духовного Я человека.

Классификация видов эмоций, данная Рубинштейном, по иному признаку группирует эмоции второго и третьего уровня: за первым уровнем «органической» – аффективно-эмоциональной чувствительностью следует уровень «предметных чувств», соответствующий предметному восприятию и действию. На данном - втором уровне – эти чувства, в зависимости от их отношения к той или иной предметной сфере, подразделяются у Рубинштейна на интеллектуальные, моральные и эстетические. «Ценность, качественный уровень этих чувств зависят от их содержания, от того, какое отношение и к какому объекту они выражают»- утверждал выдающийся русский психолог (56,с.575).

Интеллектуальные чувства, согласно теории Рубинштейна, порождаются удивлением, с которого по Платону начинается всякое познание, любопытством и любознательностью. Они предшествуют научному открытию или следуют за ним. Это чувства, которые могут порождаться «драмой идей» - крушением теорий, систем научных взглядов, мировоззрения, идеалов. Подобных «драм» и даже «трагедий» наука знает великое множество, например, физика или ракетостро- ение.

Моральные чувства рождены личностными, межличностными, общест- венными отношениями, этическими нормами классов, социальных групп, страт, национальных традиций, той или иной цивилизации, культуры.

Эстетические переживания есть особая форма «вчувствования» в предмет в процессе бескорыстного, неутилитарного его созерцания, любования красотой , которая через этот предмет является человеку. В эстетических чувствах интел-лектуальная и эмоциональная сферы достигают высшей гармонии и единства.

Третий уровень у Рубинштейна связан с обобщенными чувствами, такими как ирония, чувство юмора, комического и трагического.

Можно отдать предпочтение классификации чувств, опирающейся на пирамиду потребностей Маслоу или классификацию Рубинштейна, спорить об их достоинствах и недостатках, но в данном случае важным является не их различие, а обозначенность ими чувственно-аффективных сфер, которые либо приближены к биологической природе человека, либо относятся к уровню социальных или духовных эмоций.

 

Низший уровень эмоций порожден биологической природой человека. Рецепторы, связанные с периферической нервной системой, передают через нее сигналы центральной и вегетативной нервной системе, вызывая изменения в организме в зависимости от характера сигнала, свидетельствующего о степени его важности для жизнедеятельности человека. Этот сигнал связан с эмоцией или даже аффектом (во втором значении этого понятия) и вызывает рефлекторно побуждение к действию. Вся нервная система оказывается вовлеченной в процесс обработки сенсорного сигнала, реагирования на эмоциональное состояние, которое он вызвал.

Ч. Дарвин, У.Джемс и У. Мак-Дугалл связывают эмоции со стимуляцией инстинктов, выявляя таким образом аффективный аспект последних. Первона-чально связанная с инстинктом, эмоциональная сфера в процессе культурно-исторического развития человека из чисто биологической постепенно превратилась в сферу социализированную. Однако биологические корни эмоций дают о себе знать в тех самопроизвольных процессах, что осуществляются в организме человека, которые выявил в свое время Вундт в трехмерной теории эмоций. Согласно последней, чувства имеют три измерения и в каждом из них бинарную оппозицию:

  1. удовольствие – неудовольствие;

  2. возбуждение – подавленность;

  3. напряжение – разрядка.

Эмоции являются организатором нашего поведения. Через вегетативную и периферическую нервную систему происходит их телесное выражение посредством реакций:

1) двигательных;

2) соматических, вызывающих изменение дыхания, сердцебиения, кровяного давления;

3) секреторных (слезы, выделение слюны и пота, секреция половых желез).

Телесные движения, сопровождающие эмоциональные процессы, рассматривались Вундтом как функция корреляции аффектов. В теории аффектов и связанной с ней теорией «выразительных движений» Джемс, Ланге, а за ними и Выготский отстаивали точку зрения, согласно которой не эмоция порождает движение, а движение порождает эмоцию. « Мы плачем не из-за того, что нам грустно, а нам грустно от того, что мы плачем » - утверждал Выготский в своем труде «Психология искусства». Современная психология не столь категорично расставляет очередность эмоций и движений, а утверждает, что движения, через которые внутреннее эмоциональное содержание выражается внешними средствами, является компетенцией эмоций, составляющих с ними неразрывное единство, и уже не столь важно, что стоит впереди – движение или эмоция.

Выразительные движения есть образ эмоций, по меткому выражению Рубинштейна, их метафора, невербальный способ передачи информации, который наиболее правдиво отображает внутреннее состояние человека, его отношение к людям, объектам, явлениям, поскольку самопроизвольные движения не могут лгать – они результат естественных, неосознаваемых действий, органично связанных с его личностью.

Движения являются дополнительным, а порой и основным средством общения и воздействия. На протяжении длительного развития человеческого общества, культур и цивилизаций многие движения, включая мимику, приобрели символический смысл, особенно у народов Африки, Индии, Ближнего и Дальнего Востока, Северной и Юго-восточной Азии.

 

Психологическая природа эмоций рассматривается через взаимодействие человека с миром – природой, людьми, - его поведение, которое есть действие, создающее равновесие индивида со средой ( Выготский). Взаимодействие человека со средой, по утверждению Выготского, может быть представлено в трех вариантах:

  1.  
    1. когда индивид преобладает над средой;

    2. когда среда преобладает над индивидом;

    3. когда существует равновесие между средой и индивидом.

В первом и третьем случае эмоции чаще всего имеют положительный заряд, поскольку основные потребности индивида удовлетворены; во втором случае индивид находится во власти среды, и его переживания могут иметь большую амплитуду колебаний между различными полюсами аффектов, чаще пребывая в зоне отрицательных эмоций.

Эмоциональное состояние индивида определяется наличием или отсутствием предмета потребности, сложностью или простотой обладания им. Наличие потребности и стремление удовлетворить ее вызывает возбуждение, устанавливает тонус деятельности, создает напряжение, которое зависит не только от остроты потребности, но и от воли к ее удовлетворению, а также от темперамента индивида. Воля и темперамент определяют динамический портрет личности.

Эмоция в соединении с волей и темпераментом имеет ярко выраженную энергетическую природу, которая характеризуется силой, интенсивностью, длительностью и скоростью протекания эмоциональных процессов. Излучаемое личностью энергетическое поле, захватывает, заражает и увлекает тех, кто в него попадает. Так, речь полководца, политического лидера может увлечь за собой тысячи людей, которые пойдут в бой, на выборы, на баррикады и т.д.

Эмоция – сильный психический конструкт, который способен не только соединить различные, порой разнополюсные эмоции, но и «собрать» в единую целостность все стороны личности – ее мировоззрение, интеллект, волю, мотивы, личностные смыслы, систему ценностей, духовно-нравственная сферу, вкус и т.д.

Эмоции могут быть вызваны реальной действительностью и виртуальной реальностью – не только компьютерной, например, играми, но и субъективной реальностью, переживание которой может быть глубже и ярче нежели переживание наличной действительности. Здесь мы имеем дело с «объективными» и «субъективными» эмоциями. Так, например, в трудовой деятельности, связанной с реальными событиями, людьми, отношениями с ними, эмоции носят объективный характер, являются их следствием. В художественном творчестве, например, в процессе написания романа, рассказа или пьесы писатель может быть глубоко захвачен жизнью придуманных им героев, переживать остро их судьбу, события его внутренней жизни.

 

Значительную часть эмоциональной сферы составляют социализиро- ванные эмоции – чувства и переживания, приобретенные в процессе жизни в социуме, «имплантированные» им в психику субъекта. Социально детерминиро-ванные эмоции выполняют адаптивную и компенсаторную функции. Они помогают человеку усвоить уже имеющийся чувственно-аффективный опыт многих поколений и найти формы взаимоотношений с окружающими его людьми.

В данный разряд эмоций входят, прежде всего, эмоции, определенные сводом этических норм и правил, усвоенных и принятых нацией, народом, классом, социальными и возрастными группами. Так, у народов Северо-Восточной Азии принято скрывать свои чувства за почтительной, доброжела- тельной улыбкой и строго регламентированными движениями. В аристократическом обществе бурное выражение эмоций есть «дурной тон», проявление невоспитанности, но в молодежной, особенно подростковой среде, подобное выражение чувств является нормой.

К социализированным эмоциям относятся также оценочные эмоции, являющиеся целостной оценкой объекта, явления, ситуации, поступка, через которую выражается, подчас бессознательно, отношение к реалиям наличной действительности.

В разряд социализированных эмоций входит эмпатия – способность «присваивать» эмоциональные реакции другого человека, переживать ту или иную ситуацию с позиций его субъективного мира.

Социальная природа эмоций особенно четко проявляет себя в деятель- ности человека. Характер эмоционального процесса во многом зависит от отношения человека к ней, ее структуры, социального статуса самой деятель- ности (профессии). Востребованность социумом деятельности, которой занимается субъект, дает положительный эмоциональный тон, окрашивающий его психику. Ход деятельности, его соотношение с предполагаемым и полученным результатом вызывает многообразие переживаний, подчас весьма контрастных – от ликования до отчаяния. Амплитуда эмоциональных колебаний в процессе деятельности во многом регулируется чувством социального одобре- ния.

К социальным эмоциям следует отнести и чувство «соборности» – национального, религиозного, патриотического единения людей.

В рассматриваемый разряд эмоций частично входят личностные эмоции, являющие собой неповторимое индивидуальное мирочувствование, образующее богатство эмоционального спектра личности. Это не только мир «вращенных» социальных эмоций, но и аффектов, имеющих свой внутренний источник – экзистенциальную или метафизическую реальность, трансцендентную теоретическому познанию, но открытую познанию чувственному. Ее чувственно-аффективное богатство явлено нам в продуктах человеческой деятельности: аромате духов, вкусовых ощущениях, даруемых нам «произведениями» кулинарного искусства или виноделия, звуковых сочетаниях в музыке, в единстве ритма, музыки и слова в поэзии, линий и цвета в живописи, форм, объемов и пространства в архитектуре, скульптуре, парковом искусстве и многом другом.

Эмоциональный портрет личности есть отпечаток содержания ее чувств – тех объектов, явлений, событий, ситуаций, на которые они были направлены. Эта направленность во многом обусловлена интенцией личности, высвечивающей доминирующую сферу ее интересов – материальных или духовных. Интенция личности, сфера ее интересов во много определена познавательной активностью, вовлекающей в ее поле зрения пространство мира. Масштаб исследовательского ума определяет и масштаб чувственной сферы, ее аффективное богатство и разнообразие, которое сопровождает познавательную деятельность. Это отношение интеллекта и эмоций вскрывает их неразрывную связь, взаимопро- никновение в когнитивной деятельности.

 

Следующий аспект исследования эмоциональной сферы связан с ссотношением в ней интеллектуального и эмоционального компонентов. Психология по типу эмоциональности выделяет эмоциональные, сентимен- тальные и страстные натуры. У первых господствует аффективность, они находятся во власти своих чувств. Для них самое эмоциональное состояние важнее предмета переживания, содержания чувств.

Натуры сентиментальные есть натуры созерцательные, чья жизнь про- ходит в грезах, мечтах, виртуальной реальности. Они пассивны в жизни. Их вполне удовлетворяет любование своими чувствами, образами воображения. Сентиментальные натуры могут находиться во власти чувств и покорно отдаваться им, но нередко они позволят себе это лишь в своем внутреннем бытии, оставаясь наедине с собой, а в реальной жизни могут быть весьма практичными и прагматичными.

Страстные натуры одержимы своими чувствами, живут и действуют во имя обладания предметом страсти. У них страсть нередко подавляет разум, предупреждающий об опасности господства чувств. Но страстные натуры нередко соответствуют идеалу «щедрого человека» Декарта – человеку, сочетающему в целостном единстве страсть, питающую разум и разум, освещающий страсть. Примером тому - великие полководцы Наполеон и Суворов – гении военной стратегии и пламенные натуры. Сильные эмоциональные натуры, как правило, создают впечатление преобладания у них эмоций над разумом благодаря сочетанию эмоций с волей. Но на самом деле у этих натур эмоции и воля чаще всего находятся под «командованием» интеллекта и направляются им.

Эмоциональная сфера личности меняется вместе с ее развитием. Бывают случаи, когда в развитии личности возникает революционное преобразование, смена личностных смыслов и мотиваций, благодаря эмоциональному взрыву, происшедшему в следствии какого-либо события, оставившего в душе человека неизгладимый след. Этот эмоциональный взрыв может разрушить человека, уничтожить его как личность или наоборот поднять на новую качественную высоту, приблизив к реализации его высшего Я.

Об опасности господства аффектов в психике человека предупреждал Рубинштейн, говоря о власти чувств, связанных с «принципом удовольствия», которому следуют многие люди, пренебрегающие «принципом реальности». Постоянное следование «принципу удовольствии» как условию психологического комфорта, душевного благополучия любой ценой, приводит к опасным социальным последствиям, порождает духовное мещанство с его неизменными «спутниками» – прагматизмом, цинизмом, пошлостью, одномерным «счастливым сознанием» (Маркузе).

 

Глава 3

Эмоциональный интеллект

Исследование природы мышления и эмоций приводит к выводу о взаимо-проникновении этих двух свойств человеческой психики друг в друга: в мышлении неизбежно присутствует эмоциональный компонент, а в эмоциях – интеллектуальный. Таким образом, интеллект во всех его проявлениях всегда является эмоциональным интеллектом, а эмоции нередко выступают как интеллектуальные эмоции.

Эти два понятия следует развести и дать им характеристику. При невербальном мышлении – правополушарном – чувства, эмоции, как правило, предшествуют осмыслению, переводу мысли на язык слов, понятий, символов. Эмоция здесь стоит перед размышлением, анализом, логической конструкцией. Она – предтеча мысли, дающая последней особую окраску. Сама мысль, побуждаемая чувством, может выступать в виде инсайта (озарения), предчувствия истины, к которой предстоит подойти через определенную последовательность умственных действий. В этом случае мы имеем дело с эмоциональным интеллектом.

При вербальном мышлении – левополушарном - результат мышления получает не только интеллектуальную оценку, но и эмоциональную. Последняя есть субъективный «оценщик» объективного результата. Это может быть внутреннее свечение, радость, чувство гармонии, удовлетворение от внутреннего совершенства теории или ее внешнего экспериментального оправдания (А.Эйнштейн). Эмоция в этом случае становится критерием истинности результата. Здесь мы имеем дело с эмоциями, которые следуют за интеллектуальной деятельностью т.е. с интеллектуальными эмоциями.

В последние годы интерес психологии к эмоциональному интеллекту значительно вырос в связи с социальной значимостью практического интеллекта, компонентом которого он является наряду с социальным интеллектом. Смещение интереса науки к неакадемическим формам интеллекта, из когнитивной сферы в аффективную объясняется, в первую очередь, стремлением понять, какие способности и качества человека являются истинными предикторами его жизнен- ного успеха. Поскольку изучением психологических предпосылок успешности человека, его высоких достижений занимается психология одаренности, она и инициировала изучение практического интеллекта и его составляющих – эмоционального и социального интеллекта. Эта инициатива была вызвана также новым взглядом психологии одаренности на структуру последней, переоценкой традиционных представлений о предикторах успешности – коэффициенте интеллекта, высокий показатель которого прежде рассматривался как главное условие учебной и жизненной успешности, знаниях и креативности, уступивших место новым предикторам. Главным из них стал практический интеллект, включающий в себя эмоциональную сферу, способность эффективно взаимо- действовать с людьми в межличностном общении, верно определять их личност- ные особенности - все то, что составляет социальную компетентность личности, которая и лежит в основе «психологии жизненного успеха» (Стернберг).

Современная психология рассматривает две модели эмоционального интеллекта: модель способностей и смешанную модель. Модель способностей есть пересечение эмоций и познания. Смешанная модель представляет эмоциональный интеллект как сочетание умственных способностей и индивидуальных, персональных черт личности.

Термин «эмоциональный интеллект» впервые был предложен американ- скими психологами Питером Сэловеем и Джоном Майером, которые понимали под ним способность идентифицировать и выражать эмоции, регулировать собственные эмоции, уметь управлять своим мышлением и поведением. Они связывали эмоциональный интеллект с четырьмя основными типами способ- ностей, включающих

1) точность оценки, выражение эмоций как самого индивида, так и окружающих его людей;

2) когнитивную ассимиляцию эмоционального опыта;

3) способность распознавать, понимать и осмысливать эмоции;

4) адаптивную регуляцию эмоций индивида и окружающих его людей.

Значительным шагом в осмыслении этого явления стала работа Дэниэла Големана «Эмоциональный интеллект», где впервые эмоциональный интеллект был включен в структуру социального интеллекта, где он рассматривался как основополагающий компонент лидерских способностей. Големан выделил следующие критерии эмоционального интеллекта: самомотивацию, устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, умение отказы- ваться от удовольствия, регулировать настроение.

Другое понимание эмоционального интеллекта принадлежит Бар-Ону, который определил его как некогнитивные способности, знания и компе- тентность, дающие человеку возможность успешно справляться с жизненными ситуациями. В своей модели эмоционального интеллекта Бар-Он соединил умственные способности и личностные качества человека.

Русский психолог Д.В.Люсин трактует эмоциональный интеллект как способность управлять своими и чужими эмоциями. У В.Д.Люсина он выступает в двух вариантах – как внутриличностный и межличностный интеллект. Его модель интеллекта включает три элемента:

- когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации);

- представления об эмоциях (как о ценностях, важном источнике информации о себе самом и о других людях);

- особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и т.п.).

Другой подход к изучению эмоционального интеллекта предлагает рассматривать его в структуре общих социальных способностей и их ядра – социального интеллекта. Термин «социальный интеллект» был введен в 1920 году Э.Торндайком, который толковал его как «способность понимать других людей и действовать мудро по отношению к ним».

Социальный интеллект получал различное толкование, суть которого можно свести к следующим основным способностям:

- уживаться с другими людьми;

- взаимодействовать с окружающими людьми;

- критически и правильно оценивать чувства, настроения, мотивацию поступков других людей.

Джон Гилфорд – создатель многофакторной модели интеллекта, значительное место в ней отвел социальному интеллекту, отнеся к нему более 30 способностей. Заслуга Гилфорда в исследовании этого феномена в том, что он подчеркнул невербальный характер понимания собственного поведения и других людей. Этот вывод Гилфорда побудил психологов развернуть исследования невербальных способов оценки социального интеллекта.

С.Космитский и О.П.Джон объединили два подхода – вербальный и невербальный в рассмотрении и диагностике социального интеллекта, включив в него две группы элементов – когнитивную и поведенческую. В когнитивную группу вошли следующие способности и умения: оценка перспективы, понимание людей, знание специальных правил, открытость в отношениях к окружающим; в группу поведенческих элементов вошли способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях. Подобная структура социального интеллекта демонстрирует взаимодействие когнитивных и аффективных факторов, что стало существенным продвижением в познании природы социального и эмоционального интеллекта, объединенных в понятии «социальная компетентность».

Еще один существенный шаг в познании социального интеллекта сделали К. Джонс и Джон Д.Дэй, выявившие два существеннейших фактора социального интеллекта: «кристаллизованные социальные знания», зарекомендовавшие себя как достоверные и апробированные на практике, и «социально-когнитивную гибкость» или «текучий интеллект» - способность применять социальные знания в незнакомых ситуациях. Социально-когнитивная гибкость и есть наиболее ценная составляющая практического интеллекта, выражающаяся в умении оперативно обрабатывать новую информацию во всем ее объеме в контексте данной конкретной ситуации, опираясь на имеющиеся знания и опыт (кристаллизованные знания). Социально-когнитивная гибкость зачастую заставляет людей пересматривать коренным образом свои взгляды, представле- ния, стратегии поведения и жизненные планы.

Существенным дополнением к «образу» эмоционального интеллекта является его характеристика, данная Д.В.Ушаковым, включающая следующие особенности:

- континуальный характер;

- использование невербальной репрезентации;

- невозможность точного социального оценивания при вербализации;

- формирование в процессе социального научения;

- использование «внутреннего» опыта.

В статье «Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха» А.И.Савенков рассматривает эмоциональный интеллект как составляющую социального интеллекта. В концепции последнего он выделяет три группы описывающих его критериев: когнитивные, эмоциональные и поведенческие.

Когнитивные критерии включают в себя социальные знания, память, интуицию, прогнозирование.

Эмоциональные критерии представлены эмоциональной выразительностью, чувствительностью, контролем, сопереживанием, степенью склонности к эмоциональному заражению, эмпатией, эмоциональной коммуникативностью.

Поведенческие критерии охватывают следующие способности: социальное восприятие, взаимодействие, адаптацию, саморегуляцию, способность эффективно работать в условиях стресса.

Суммировав существующие определения данного психологического феномена, можно сформулировать следующим образом его дефиницию: эмоциональный интеллект или точнее эмоциональное мышление – это вид континуального мышления, сопряженный с эмоциональной сферой личности, идентифицирующий эмоции, выявляющий их содержание, оперирующий средствами их выражения, воздействия на окружающих людей.

Рассматривая эмоциональный интеллект в подобной трактовке, не следует путать его с мышлением об эмоциях или по поводу эмоций, которые становятся предметом его внимания. Эмоциональный интеллект – это мышление эмоциями, языком аффектов, управление ими, использование их с целью более глубокого познания действительности или разрешения проблемной ситуации.

Эмоциональный интеллект выступает не только как практический интеллект, ведущий к успеху, решающий повседневные задачи или те, что возникают в экстремальных ситуациях (Теплов), но и в таких формах, как

- мышление ребенка, проявляющееся в основных видах его деятельности – речи, исследовательском поведении и игре;

- интуитивном мышлении;

- креативности;

- воображении.

Рассмотрим каждую из перечисленных форм выражения эмоционального интеллекта с учетом трех его аспектов: когнитивного (собственно-мыслительного, аналитического), эмоционального и поведенческого.

 

 

 

 

Мышление и речь ребенка

Существует две точки зрения на мышление ребенка – негативная и пози- тивная. Согласно первой точки зрения, к сожалению весьма распространенной, особенно в школьной педагогике, ребенок – это «примитив», «эмбрион» взрослого человека, в котором налицо неразвитость высших психических функций, незрелость сознания – галлюцинаторного, сновидного, грезящего,- не отделяющего реальность от вымысла. Сторонники подобных взглядов на мышление ребенка определяют мышление ребенка как аутистическое, алогичное, характеризующееся примитивной целостностью, лишенной дифференциации, отличающей зрелого человека.

Согласно другой точки зрения, ребенок к трем годам уже имеет сложив- шуюся структуру интеллекта и способен не только логично мыслить, но и мыслить целостными образованиями, улавливающими многообразные связи объектов и явлений. «Примитивное» детское восприятие оценивается сторонниками этой позиции не как недостаток, а как достоинство. По их мнению, синкретизм мышления, преобладание чувственно-аффективного начала без диктата рациональности, не утилитарность сознания, его созерцательность, обостряющая эстетическое чувство, позволяют ребенку проникать в суть явлений, минуя «закон достаточного основания» с его логической цепью умозаключений.

Не случайно существует выражение «Устами младенца глаголет истина». Дети способны подчас безошибочно отличать хорошего человека от плохого, оценивать красоту произведения искусства, находить единственно возможный путь решения проблемы, отличать искренность от фальши. Выдающийся французский композитор Морис Равель, высоко оценивая то или иное произведение искусства, говорил: «Это можно показывать детям!» Авторы большого количества книг по педагогике бизнеса Р.Кийосаки и Шэрон Л. Локтер утверждают, что финансовые идеи должны проходить экспертизу у детей.

Замеченный в последние годы российскими психологами феномен «дети-индиго», порожденный очевидно генетическими изменениями, вызванными экологическими причинами, подтверждает правоту сторонников второй точки зрения, отстаивающих уникальность детского возраста и мышления. Тестирование детей-индиго, наблюдение за ними, опыты по выявлению у них необычных способностей, обнаружили, что кроме свойственной для детей сенсорной и эмоциональной чувствительности (у детей-индиго экстрасенсорной), их отличают невербальное мышление, его пространственный (симультанный) характер, способность внутренним зрением видеть физические объекты, воспринимать одномоментно прошлое, настоящее и будущее.

Педагогический опыт автора данной работы, более 40 лет работающего в системе художественного, в том числе дополнительного, образования, убедил его в том, что детям до 8-9 лет даны готовые знания, способность проникать в глубинную суть вещей и явлений, а после 9-10 лет «дверца закрывается», и начинается долгий и трудный путь к тому знанию, которым ребенок еще совсем недавно обладал.

Сторонников обеих точек зрения объединяет понимание синкретичности детского мышления, его аутистичности. Последнюю Выготский трактует как синтез эмоционального и интеллектуального компонентов, но при ведущей роли эмоций, что вполне естественно для психики ребенка, в своем онтогенезе проходящей все фазы культурно-исторического становления.

Мышление человека опирается на восприятие и память. Восприятие мира ребенком, как уже было сказано, синкретическое, целостное, опирается, в первую очередь, на проксимальные ощущения (вкус, обоняние, осязание), а уже потом на визуальные и слуховые. Проксимальные ощущения не переводимы на вербальный язык, но имеют несомненную когнитивную ценность.

Память ребенка оперирует целостными единствами – представлениями, образами, прочно в ней закрепленными благодаря комплексу чувственных ассоциаций, ощущений, аффектов, ими вызванных. Для ребенка мыслить в этот период - это значит вспомнить (Выготский).

Содержание мышления в двух его первых фазах развития – наглядно-действенном и образном – чувственно-конкретное. Форма речевого выражения этого мышления на ранней, младенческой стадии – звук, сочетание звуков, отдельные слова, - семантика которых, по справедливому замечанию Пиаже, выходит далеко за рамки значений, обозначенных вербально. В два-три года к этим формам выражения добавляются пиктограммы, рисунки, являющиеся формой «картинной речи».

С трех-четырех лет слово начинает играть в формировании мышления ведущую роль. Но в слове для ребенка этого возраста важна не столько его понятийно-смысловая суть, сколько внешняя, физическая сторона и образ, ею порождаемый. Это период упоения музыкой слова, выражающегося в звуко- творчестве, слово-рифмотворчестве. Детское словотворчество во многом связано с соотнесением слова-символа с материальным объектом, им выражаемым, его функцией, а также с образом этого объекта. Уясняя эту связь, дети «поправляют» этимологию многих слов, обозначающих знакомые им предметы, заменяя, например, слово «молоток» на «колоток», «лопатку» на «копатку», «будильник» на «гудильник», которые им кажутся более соответствующими назначению предмета.

Названный период – этап, предшествующий активной социализации ребенка. Это счастливый период реализации естественного, природного, что в нем заложено, проявление его уникальности и неповторимости. В аутистическом мышлении ребенка эмоциональность в ее количественном и качественном проявлении и создает эту уникальность, составляет основу его личности, ее еще очень зыбкий фундамент. Павел Флоренский так описывает этот период собственной жизни: «Во мне создалось крепкое убеждение, …что в самой сути, в той таинственной глубине, куда взрослые боятся и не хотят заглядывать и куда они не пускают заглядывать меня, - что там бессильны законы тождества и противоречия и действуют иные законы… Я быстро научился жить двумя умами: на поверхности - умом взрослых, приняв с легкостью законы логики, а в глубине – умом своим, детским, воспринимая мир как… сторонник магического идеализма» (69,с.235).

Позже, к 14-16 годам, когда начинается интенсивное освоение языка, слов-символов, содержащих «чужие» смыслы, принятые социумом, кристаллизо- ванные знания, дифференциацию целостности, ее распад на элементы, их свойства и признаки, устанавливается равновесие двух начал – эмоций и интеллекта. На смену аутистическому мышлению приходит мышление «реалистическое» (Выготский). Начинается период социализации детского мышления, его «национализации», когда социальное начинает «вращиваться» в детскую психику не только системой понятий, законов, норм, традиций, воззрений, стратегий и т.д., но и системой «чужих» аффектов – социальных эмоций. Начинается вторжение культуры во внутренний мир ребенка, зачастую вытесняющей природное и заменяющей его социальным. Этот конфликт «природного» и «социального» порождает драму, в которой чаще всего проигрывает природа, сокрушаемая диктатом культуры и достижений цивилизации.

В период становления «реалистического» мышления, интенсивного освоения языка, когнитивный и эмоциональный аспекты эмоционального интеллекта ярко выражают себя в языковых играх детей – небылицах, «перевертышах», в которых зачастую совершается обмен функциями их персонажей:

Воробышек прибежал

И коровой замычал:

Му-Му!

Прибежал медведь

И давай реветь

Ку-ка-ре-ку! Ку-ка-ре-ку!

 

Ехала деревня

Мимо мужика.

Вдруг из-под собаки

Лают ворота.

В «перевертышах» происходит, по меткому выражению исследователя детского мышления и словотворчества К.Чуковского, радостное утверждение реальности, понимание нелепости совмещения несовместимого. В этой радости, получаемом удовольствии от эмоционального закрепления реальности и выражается специфичность мышления ребенка, его эмоциональный интеллект.

В период становления у ребенка абстрактного мышления его содержанием становятся обобщенные образы, абстрагированные от конкретных объектов и явлений, выражающие себя в форме понятий и мыслительных конструкций. В этом типе мышления минимизирован эмоциональный компонент. Но данный тип мышления не замещает у ребенка чувственно-конкретное мышление, а сосед- ствует с ним, пересекаясь и соединяясь в различных видах деятельности.

 

Исследовательское поведение

Степень неудовлетворенности человека миром или самим собой определяет степень его исследовательской и творческой активности, которыми управляют не только потребности в адаптации человека к миру, но и эмоции, сопутствующие ее внешнему выражению, особенно у детей - любопытству с его неуемной жаждой впечатлений, радости от обретенных знаний, любознательности.

Если поисковая активность является психофизиологической основой творчества, то креативность как форма выражения исследовательского поведения – интегративным личностным образованием, в котором движущей пружиной является мотивация – продукт психосоциальной сферы личности. Мотив творчества у детей, в зависимости от социальных условий и Я концепции личности, может быть связан с большим спектром эмоций – страхом, тревогой, стремлением обрести признание, известность, уважение сверстников и взрослых, открыть что-то новое, удовольствием от процесса творчества, чувством гармонии с самим собой, миром и другими эмоциями. Таким образом, исследовательская и творческая активность, поведение детей с ними связанное, опираются на эмоцио- нальный интеллект, в котором здесь необходимо присутствуют все три его компонента – когнитивный, эмоциональный и поведенческий.

 

Игра

В игре ребенка эмоциональный интеллект обнаруживает себя исключительно ярко, являя гармоничное соотношение трех его аспектов.

Что есть игра для ребенка и человека вообще? Игра - это «введение в жизнь» (Э.Ландау), бытие в бытии, имитирующее реальную жизнь, моделирующее ее в различных обстоятельствах и ситуациях; это форма обучения и развития человека, познания им окружающего мира и самого себя, выступающая в виде развлечения, приятного времяпрепровождения.

В любой игре есть два аспекта – познавательно-воспитательный и гедони- стический. Последний выражается в том, что игра выступает как форма жизни за пределами повседневной реальности, в которой поведение человека не связано с необходимостью следовать законам, нормам поведения, социальным ролям и т.д., а связано с получением удовольствия. В игре нет той степени серьезности, ответ- ственности за свои поступки и действия как в жизни - она может быть забавой, шуткой, дурачеством, розыгрышем. В нее можно играть, а можно и не играть без серьезных для себя последствий.

Игра в жизни взрослого человека представлена многообразием форм и «жанров». В ней он ищет избавления от груза повседневности, привнося в свое обыденное бытие посредством игры атмосферу праздника, радости, воодушев- ления, обретая чувство свободы, гармонии с самим собой и миром. Последнее человек обретает в игре естественным образом, поскольку она требует мобилизации различных способностей, вовлекает в свой процесс всю личность целиком. В коллективной игре это чувство обогащается чувством единения с окружающими людьми - партнерами и зрителями.

В игре получают удовлетворение, согласно «пирамиде» Маслоу, потребности высшего уровня - в свободе, общении, признании и самореализации. В игре как форме виртуальной реальности человек может достигать высоких, подчас выдающихся результатов, которых он не получает в обыденной жизни, профессиональной деятельности, что дает ему признание, авторитет среди игроков, заряд положительных эмоций.

Для ребенка, поведением и действиями которого движет принцип удоволь- ствия, игра есть наиболее естественная и органичная форма бытия. Она дарит не только физиологические (органические), но и интеллектуальные эмоции от поисковой активности, выполняющей функцию развития.

Эмоциональный интеллект в игре представлен равноправием всех трех его аспектов – эмоционального, когнитивного и поведенческого. Рассмотрим кратко каждый из них.

Позитивный эмоциональный фон сопровождает всю игру, делая ее увлека- тельным процессом, который независимо от результата игры сам по себе дарит ребенку удовольствие. Этот эмоциональный фон поглощает отрицательные эмоции, вызванные поражением, ошибочными действиями. Нередко игре предшествует радость от предвкушения ее начала, сопровождающаяся чувством воодушевления, окрыленности.

Игра нередко связана с необходимостью вхождения в определенную роль («дочки-матери», «гуси и серый волк», «казаки-разбойники»), что предполагает актерскую игру, представленную в детской наивной форме, артистизм, заража- ющий партнеров и зрителей своим эмоциональным состоянием.

В игре естественным образом возникают

- эмпатия – «вчувствование» в соперника с целью предугадать его поведение, или в партнера, чтобы согласовать с ним без вербального общения совместные действия;

- сопереживание со своей командой хода игры;

- способность отличать мнимые эмоции, демонстрируемые соперником, от подлинных, которые он на самом деле переживает.

Когнитивный аспект эмоционального интеллекта играющего ребенка – и не только ребенка – выражается

- в познании игры, овладении ее правилами и орудиями;

-в возможности экспериментировать и искать альтернативы своим действиям и действиям других людей;

- в познании других игроков – их способностей, опыта, стратегий, стиля, манеры игры, поведения, излюбленных приемов и т.д.;

- в познании себя, своих потенциальных возможностей, способностей, личностных качеств, недостатков, преимуществ через рефлексию, диалог с самим собой, другими участниками игры или ее зрителями;

- в формирование компетенций, дающих возможность принимать участие в игре наравне с другими детьми;

- в осознании необходимости регулировать эмоции, владеть ими, чтобы не терять контроль за своим поведением и действиями;

- в оценке сил – собственных, партнеров, соперников в коллективных состязательных играх.

Поведенческий аспект эмоционального интеллекта в игре охватывает все четыре формы взаимодействия ребенка с окружающими его сверстниками, названные Выготским:

- когда ребенок испытывает на себе воздействие других людей;

- когда он взаимодействует с другими людьми;

- когда он сам воздействует на окружающих его людей;

- когда он воздействует на самого себя.

Этот аспект эмоционального интеллекта выражается

- в выборе имиджа – внешнего образа с характерным эмоциональным воздействием, нацеленным либо на устрашение, подавление противника либо притупляющим его бдительность, дезориентирующим его;

- в использовании той или иной стратегии поведения с учетом своей роли в игре;

- в создании игровых комбинаций;

- в характере межличностных отношений с детьми, участвующими в игре. Межличностные отношения есть начальная школа жизни в социуме, поиск в нем своей ниши, положения, специализации.

Поведение ребенка в игре во многом зависит от мотивации, побуждающей его играть. Предмет потребности в игре может быть различным, что накладывает на мышление играющего определенный отпечаток – усиливает или ослабляет в нем тот или иной аспект. Мотивацией к игре может быть

- стремление получить удовольствие от процесса игры (в этом случае в эмоциональном интеллекте преобладает эмоциональный аспект);

- желание научиться играть, получить знания и навыки (в этом случае в эмоциональном интеллекте преобладает когнитивный элемент);

- желание доказать свое право на лидерство (в этом случае преобладает поведенческий аспект).

Игра есть наиболее эффективный для развития эмоционального интеллекта вид деятельности, в котором личность ребенка действует динамично и целостно.

 

Интуитивное мышление

Интуиция определяется психологией как способность внутреннего постижения истины путем ее прямого усмотрения, минуя логическую цепь рассуждений и умозаключений. К этому определению следует добавить способность интуиции не только прямо усматривать истину, но и подсказывать источник или место ее обнаружения. Автор данного труда не раз убеждался в этом на личном опыте, когда интуиция подсказывала выбор необходимой книги, научного труда, в котором содержался ответ на мучивший его вопрос.

Интуиция в современной психологии представлена как прототипическая форма практического интеллекта (Стернберг), в структуру которого входит эмоциональный интеллект. Уже поэтому интуицию можно охарактеризовать как форму эмоционального интеллекта, в котором преобладает эмоционально-оценочный фактор, являющийся индикатором верного решения, мгновенного прорыва сознания к истине.

Интуиция как форма мышления находит выражение и применение во всех сферах жизни – научной деятельности, политике, военном деле, искусстве, педа- гогике, бизнесе, житейских ситуациях и т.д. Она представляет собой третий путь познания наряду с познанием эмпирическим и теоретическим. Интуиция является альтернативой логическому мышлению как первичный, наиболее древний его вид, опирающийся на инстинкт, ощущение, чувство, представление, образ.

Образное и точное определение интуиции как первичного знания дает П.Флоренский в своих трудах: « Да, если говорить о первичной интуиции, то моею было и есть то …просвечивание сквозь действительность иных миров, которое дается осязать, видеть, нюхать, вкушать, настолько оно определенно, и которое, однако, всегда бежит окончательного анализа… Оно бежит, ибо оно живет; оно питает ум и возбуждает его, но никогда не исчерпывается построениями ума» (69, с.212-213).

В истории научной мысли интуицию связывают с двумя формами знания – непосредственного и опосредованного. Непосредственное знание не следует закону достаточного основания, не нуждается в доказательствах и логическом обосновании, что прямо характеризует интуицию. Есть и иная характеристика интуиции как инсайта, озарения, способности в мыслительной деятельности выходить за рамки имеющегося опыта. Американский ученый Ю. Раундселл, исследуя природу инсайта, подчеркивал, что творческая личность скорее чувствует идею, нежели осмысливает ее.

Интуиция как первичное знание, не добытое трудом, а сразу данное в готовом виде как образ, метафора, символ, нередко предшествует научному познанию. По-началу, это знание может казаться «безумной идеей», алогичным конструктом, но в дальнейшем оно может найти опору в теории и эксперименте. Если в науке интуиция - это «инструмент», к которому прибегают сравнительно нечасто, то в искусстве процесс создания художественного произведения или его воссоздания основан преимущественно на интуитивном отборе материала, интуитивной его подачи слушательской или зрительской аудитории.

В философии и психологии выделяется несколько форм интуиции, кореллирующих с характеристикой эмоционального интеллекта:

- вдохновение (вид интуиции, присущий, главным образом, деятелям искусства, а также вид эмоционального интеллекта, в котором преобладают в сжатом виде три его аспекта);

- воодушевление, вызванное внезапным обладанием истинным знанием, побуждающее к творчеству, сохраняющему его для себя и других;

- чувственная форма интуиции как соединение чувственной информации в образ-схему (в этом виде интуиции эмоциональный интеллект представлен преимущественно эмоциональным компонентом);

- интеллектуальная интуиция, продуктом которой является некий мыслительный результат (в интуиции данного вида эмоциональный интеллект представлен когнитивной гранью).

Выделяется еще два вида интуитивного мышления:

1) примитивное, неосознаваемое мышление, движимое инстинктом (мышление животных);

2) мышление на основе высоко автоматизированных умственных навыков, действующих непроизвольно, рефлекторно ( в данном виде мышления, рассмат- риваемого в контексте эмоционального интеллекта, наиболее ярко выражен поведенческий аспект).

Известный исследователь интуиции Гольдберг предложил классифици- ровать ее по шести категориям: как способ открытия, творчества, оценки, привидения в действие, предсказания и озарения. Первые два аспекта относятся к творческому процессу и исследовательской деятельности; третий, четвертый и пятый связывают интуицию с неявными (имплицитными) знаниями, которые являются процедурными, приобретаются не преднамеренно путем специальных усилий и лежат в основе деятельности практического интеллекта, его составляющих – эмоционального и социального интеллекта. Шестой вид интуиции Гольдберг трактует как высший способ самореализации личности.

Между двумя вышеприведенными классификациями видов интуиции нет принципиальных различий - вторая скорей дополняет первую. Важной в характе- ристике интуиции, данной Гольдбергом, является ее опора на неявные знания, уходящие в сферу бессознательного. Источником этих знаний могут быть

-архетипы - жизненный опыт многих поколений, концентрирующий коллективное бессознательное, порожденное древним мифологическим миропониманием, архивированный в генетической памяти, в бессознательном, прорывающийся спонтанно в сознание;

-личный опыт, сформированный непроизвольно вне поля внимания и помимо воли субъекта. Этот опыт мы накапливаем с детства, которое не дифференцирует воспринимаемую целостность, но отпечатывает бессознательно в памяти многие черты и свойства объектов и явлений. Вот почему для ребенка мыслить – это значит вспомнить. Для одаренных творческих натур характерен затянувшийся инфантилизм – способность, в хорошем смысле слова, «впадать в детство», восстанавливать способность к целостному бессознательному восприятию мира в зрелом возрасте.

Неявные знания, как правило, не поддаются вербализации и алгорит- мизации. Они могут быть следствием длительной работы подсознания, где прорабатывается та или иная идея скрытно от сознания, которое время от времени получает от первого готовый мыслительный продукт. Подобный вид подсознательной мыслительной деятельности отличает ученых и деятелей искусства, захваченных исследованием и процессом творчества, не прекращающимся даже во сне. В нем нередко и возникает решение проблемы в виде образа. Примеров подобных прозрений история знает немало (Менделеев, Тартини и др.).

Интуиция является важнейшим инструментом исследовательской деятельности и творчества. Когда готовые схемы, привычные стратегии не срабатывают, когда надо «выйти за флажки» существующих стереотипов, на помощь приходит интуитивное мышление. В исследовательской деятельности и творчестве интуитивное мышление с его неявными знаниями играет зачастую прогностическую роль – подсказывает готовый ответ, к которому в дальнейшем придется придти через последовательность многих действий и операций.

Интуиция может опираться на прежний опыт, уже усвоенные знания, навыки и умения. Но прошлый опыт ограничивает наши возможности либо репродуцированием имеющихся знаний, либо, в лучшем случае, их комбини- рованием. Новое знание, научное открытие дарит, по справедливому замечанию Бердяева, опыт, идущий из будущего. Интуиция является прозрением этого будущего, к которому человек восходит всей своей жизнью. Это знание приходит без логического осмысления, игнорируя закон достаточного основания.

Интуиция – это дар, данный природой или свыше – метафизической реальностью, с которой сообщается внутренняя «субъективная действительность» человека. Он может быть усилен теоретической и практической деятельностью, развитием эмоционального интеллекта, доверяющего внутренним импульсам и побуждениям.

Одним из самых действенных способов развития интуиции является занятие художественным творчеством, на ней основанном, показывающей гипотетический результат и подсказывающей путь к его достижению.

Интуиция как вид эмоционального интеллекта сегодня ценится во всех видах деятельности и в жизненных ситуациях, когда логическое мышление признает свою ограниченность и беспомощность и все большую роль играют неявные знания.

 

Креативность и эмоциональный интеллект

Между креативностью и интеллектом – двумя важнейшими составляю- щими одаренности - сложились не простые отношения, на которые в психологической науке существуют различные точки зрения.

По мнению многих психологов, креативность и интеллект не коррелируют друг с другом (Дж. Гилфорд, К.Тэйлор, М.А.Пономарев). Наблюдения и опыты нейрофизиологов показали, что нарушения в деятельности мозга, межполушар- ной асимметрии, связанные с блокированием деятельности левого полушария, отвечающего за конвергентное (вербальное, логическое) мышление, не сказываются существенным образом на творческой продуктивности деятелей искусства (Н.Н.Николаенко).

Сторонники противоположной точки зрения считают, что уровень креативности и ее критерии (оригинальность, продуктивность, гибкость и разработанность) напрямую зависят от уровня интеллекта (Д.Векслер, Г Айзенк, Л.Термен, Р.Стернберг). Ученые, убежденные в высокой корреляции креативности с интеллектом, нередко отождествляют первую со вторым.

В психологических теориях, таким образом, интеллект выступает то союзником креативности, то нейтрален по отношению к ней. Причины подобных выводов зачастую лежат в узком понимании интеллекта, который мыслится чаще всего как IQ, говорит лишь о конвергентной его продуктивности, а не об уровне мышления, тем более креативного.

Креативность, понимаемую обычно как способность человека генерировать новые идеи, связывают чаще всего с дивергентным мышлением, что объясняется верным пониманием сути творчества.

Что же есть творчество и креативность в феноменологическом и психологическом понимании?

В философии и науке существует две парадигмы, в рамках которых интерпретируются эти понятия.

Персоналистическая парадигма (Бердяев, Маслоу, Роджерс, А.Мелик-Пашаев), рассматривающая личность как вневременное и внесоциальное образование, определяет креативность как сущностную характеристику человека, а творчество - его главным целеполаганием. Творчество в этой парадигме является главным предназначением человека, его призванием к продолжению сотворения мира и самого себя. Оно мыслится как восхождение к новой жизни, поначалу, в духовном плане бытия, а затем в наличной действительности. Творческий опыт, полагают представители персоналистического взгляда, не детерминирован внешними обстоятельствами, не идет извне, а идет изнутри личности. Творчество не есть результат обращения к прошлому опыту, не перераспределение и комбинирование уже существующего, а есть «прозрение будущего» (Бердяев). Результат творчества уже актуализирован в субъективной реальности личности, по которому и осуществляется его материализация. Главный побудительный мотив творчества – отношение к действительности, принятие или неприятие ее личностью и, как следствие, преображение ее и самой личности.

Творчество становится потребностью и способом реализации высшего Я человека, которому противостоит эмпирическая личность – продукт обыденной, интериоризированной социальности. Высшее Я питается из другого источника – внутренней и метафизической реальности, трансцендентной научному познанию. Таким образом, согласно этой парадигме, две потребности определяют интенцию личности: 1) потребность в самоактуализации и самореализации; 2) желание переделать мир по его идеальной модели, которая содержится в сознании личности. Самореализация выступает в данной парадигме как главная причина креативности.

В персоналистическую парадигму встраивается концепция креативности Гилфорда , который трактует ее как универсальную познавательно-творческую способность, выделяя шесть ее параметров:

- способность к обнаружению и постановке проблемы;

- способность к генерированию большого числа идей;

- гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи;

- оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

- способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

- способность решать проблемы, способность к анализу и синтезу. Основой креативности Гилфорд считает дивергентное мышление, что не однозначно воспринимается российскими психологами (Д.Б Богоявленская, Л.Я.Дорфман). С Гилфордом солидаризуются А.И.Савенков и В.С.Ротенберг, рассматривающие творчество как разновидность поисковой активности и исследовательского поведения, подчеркивающие доминирующую роль в нем дивергентного мышления, допускающие неоднозначную корреляцию креативности и конвергентного мышления.

В рамках другой – социокультурной парадигмы креативность выступает как образование, детерминированное социокультурными факторами, как интегративная личностная характеристика, включающая все сферы психики: высшие психические функции, личностно-смысловые, мотивационно-эмоциональные, когнитивные и операциональные ее компоненты. Креативность рассматривается в данной парадигме по механизму становления как социкуль- турная психическая система, адекватная современной социальной реальности, способная гарантировать не только устойчивую адаптацию к действительности, но и творческую самореализацию.

Три вида мотивации движут творческой личностью, креативностью:

- потребность в самореализации и самоактуализации;

- познавательная активность - самоудовлетворяющаяся потребность;

- стремление к достижениям (мотив успешности).

В последнее время «мотив успешности» стал занимать центральное место в психологии одаренности и практической деятельности как важнейший показатель практического интеллекта. В теории одаренности «мотив достижений» включен в структуру последней и оценивается некоторыми психологами как более значимый предиктор успеха нежели традиционные его составляющие – знания, интеллект и креативность. Это объясняется многими причинами:

- социокультурными – победой материально-ориентированной цивили- зации с ее высоким уровнем производства и потребления над цивилизацией духовно-нравственной направленности;

- не успешностью в реальной жизни людей, которых социум и система образования выделили как одаренных, и в сознании которых этот факт прочно закреплен;

- насаждаемой повсеместно моделью американского образа жизни, в котором «мотив достижений» провозглашен мощным фактором развития экономики, общества, самой личности, побуждающим ее к творческой деятельности.

В данную парадигму вписывается органично концепция креативности Торренса, определяющая ее как «способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, умение находить адекватный выход за установленными рамками в решении стоящих перед человеком проблем, как потребность в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или неудовлетворенности». Движущая сила креативности у Торренса – чувствительность к проблемам, дефицит знаний, несообразность последних. Торренс, также как и Гилфорд, приходит к выводу о слабой корреляции креативности и интеллекта.

Стернберг, включивший в структуру креативности успешность, определяет ее как «способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препят- ствия, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих» (62, с. 27).

Согласно концепции творчества и креативности А.Я.Пономарева главным их показателем является рождение новых идей и решений. Процесс их практической реализации – дело второстепенное.

Д.Б.Богоявленская определяет творчество как выход за рамки заданной ситуации, характеризуя его как ситуативно нестимулируемую активность: «Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения, который приводит к выходу за пределы заданного, что и позволяет увидеть «непредвиденное». В этом выходе за пределы заданного, в способности к продолжению познания за рамками требований заданной (исходной) ситуации, т.е. в ситуативно нестимулированной продук- тивной деятельности, и кроется тайна высших форм творчества, способность «видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие, что и определяет ее творческий статус» (9,с.24).

Креативность, по мнению Богоявленской, определяется структурой личности, есть ее интегративное образование, а творчество есть результат работы продуктивного конвергентного мышления, улавливающего существенные признаки объектов и явлений, способного с помощью дивергентного мышления выходить за рамки заданной ситуации. По мнению Д.Б.Богоявленской, В.С.Юркевич и А.И.Савенкова, движущей силой творчества и креативности является познавательная активность.

В последнее время все ощутимей дает о себе знать новая интегративная парадигма творчества и креативности, порождаемая альтернативной парадигмой личности, которая рассматривает ее как биосоциальное образование, что противоречит затверденному нашей психологией тезису о социальной обуслов- ленности личности. Последняя, согласно новой теории личности и данным психогенетики, не есть лишь прижизненное образование – многие качества личности на 40-50% определены генотипом, что свидетельствует о том, что личностью не только становятся, но и рождаются.

Интегративная парадигма творчества, утверждая его обусловленность внешними и внутренними факторами, объединяет две ранее рассмотренные парадигмы, и является, на наш взгляд, наиболее перспективной для развития теории творчества. Согласно этой парадигме, креативность является свойством, органично встроенным в личность, необходимым компонентом ее интегральной модели.

Значительную часть личностной сферы, согласно интегративной модели личности, составляет мотивационно-эмоциональный отдел, в который входят свойства и качества, составляющие ее «портрет»: базовые физиологические, психологические и социальные потребности, личностные смыслы, характерологические и культурологические свойства, базовые эмоции и производные от них дифференцированные чувства.

Рассмотренные парадигмы творчества позволяют дать ему определение, которое отвечает требованиям психологической науки, использующей опера- циональные термины и понятия.

Наиболее распространенным является модификация феноменологического определения творчества по его главному критерию – новизне результата деятельности или субъективной новизне для того, кто совершает творческий акт. Существующие теории творчества и креативности позволяют вывести это понятие из двух психологических факторов, являющихся источником творчества и его побудительной силой – потребностей и способа их удовлетворения, обнаруживающих себя во взаимодействии личности с внешней средой. Таким образом, творчество, в самом широком смысле этого понятия, следует рассматривать как способ удовлетворения потребности личности в поисковой активности и деятельности, направленной либо на познание мира (объектов, явлений и человека), либо на преобразование действительности, либо на самореализацию самой личности, на обретение успешности.

Стержнем креативности как психической системы является мыслительная деятельность, направленная на два плана бытия – внешний и внутренний. Эмоциональный интеллект обнаруживает здесь себя

  1. в повышенной чувствительности к проблемам, к своим побудительным мотивам и импульсам в момент «встречи с самим собой» (А.А.Мелик-Пашаев), способности устанавливать неожиданные связи между свойствами объектов и явлений;

  2. в регрессии, выражающейся в «возвращении в детство» (вторичный инфантилизм), в реконструкции детского наивного восприятия целостной картины мира с осознанием возможности возвращения в реальный возраст в любое время;

  3. в способности предвидеть результат творчества посредством «опережающего отражения»;

  4. в чувстве неудовлетворенности, вызванным несообразностью имеющихся знаний эмпирическому опыту, фактам реальной действительности, или собой – несоответствием побуждений, стремлений своим возможностям.

Эмоциональный интеллект выступает в жизнедеятельности творческой личности как средство защиты таких ее характерных свойств, как автоном- ность, независимость, интравертивность, нонконформизм, отличающих ее от обычного человека. По мнению Э. Эриксона, эти характеристики влияют на центральный личностный феномен – идентичность или «самотождествен- ность», являющейся соединением ощущения собственной индивидуальности, уникальности со стремлением ее сохранить.

Для обозначения социального аспекта идентичности употребляется термин «идентичность принадлежности». Этот аспект идентичности выражается либо отсутствием у творческой личности чувства солидарности с групповыми идеалами, отождествления себя с социумом, либо отождествле- нием себя с небольшой группой единомышленников, разделяющих взгляды, интересы, убеждения ценности и смыслы. Примером подобного отождест- вления являются творческие союза, группы, например, такие как «Могучая кучка», художники-передвижники, акмеисты, футуристы и т.д. Подобная идентификация служит защитой суверенитета творческой личности, опираю- щейся, главным образом, на эмоциональный интеллект, опознающей образ собственного Я (Я- личности), рефлексирующей по поводу внешних влия- ний, тех или иных импульсов и тенденций, исходящих из самой личности, которые могут нанести ей вред, изменить ее структуру или разрушить. Эта рефлексия опирается, главным образом, на чувство, самоощущение, свиде- тельствующее о позитивном образе самого себя или сигнализирующее о тревожных тенденциях.

 

Воображение и эмоциональный интеллект

Картина взаимодействия эмоционального интеллекта и креативности будет далеко не полной без рассмотрения воображения, которое в психоло- гии характеризуется как главный инструмент творчества, не только рождающий в сознании субъекта образ будущего творения, но без которого немыслим сам процесс творчества.

Психология определяет воображение как «способность создавать в процессе мышления новые образы на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий» (Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология) или как способность «создавать образы средств и конечного результата деятель- ности» (Психологический словарь, М., 1985).

Какие бы определения воображения мы не взяли, в них можно выделить повторяющиеся черты – способность создавать образы результата, средств и действий, его продуцирующих; участие в этом процессе мышления.

В психологии существует три взгляда на воображение. Весьма распространенным является взгляд на него как на самостоятельную психическую функцию, опирающуюся на восприятие, память, мышление, эмоции и волю.

Согласно другой точки зрения, воображение – это не самостоятельная функция, а форма дивергентного мышления, творческого по своей природе, но в творческом акте привлекающем конвергентное мышление, необходимое в рациональной части творческого процесса.

Третья позиция рассматривает воображение как психическую систему, вовлекающую в работу все психические функции. В последнее десятилетие психологическая наука все более склоняется ко второй и третьей позициям, редуцируя воображение, чаще всего, к функции мышления.

Позиция автора данного труда выражается в рассмотрении воображения как формы эмоционального интеллекта, составляющего ядро творческого мышления. Современная психология подчеркивает неразрывную связь воображения с мышлением, а между тем, великие мыслители прошлого, во многом определившие развитие европейской философии и естествознания – Паскаль, Декарт и Спиноза, – противопоставляли воображение разуму, видя в способности человека «вообразить» источник заблуждений. В своем сборнике афоризмов «Мысли» Паскаль писал: «Воображение – это обманчивая сторона человека, это наставник в заблуждении и фальшивости». Ему вторит Декарт в «Рассуждении о методе»: «…вымысел вселяет веру в возможность таких событий, которые совсем невозможны». Спиноза свое отношение к разуму и воображению выразил следующим образом: «…от одного только воображения зависит то, что мы смотрим на вещи как на случайные. Природе разума свойственно рассматривать вещи…как необходимые».

Рационалистическое мышление, оформившееся в сознании трех величайших мыслителей прошлого, провозгласило антагонизм мышления и воображения, стремясь очистить первое от второго. Но справедливо ли подобное противопоставление?

В историческом аспекте великих мыслителей прошлого понять можно – они стремились создать научную картину мира, модель мироздания, адекватную действительности. Но в аспекте психологическом подобное противопоставление нельзя признать соответствующим истине. Человек не только созерцает и познает мир, но, как справедливо заметил Рубинштейн, и преобразует его, что предполагает, прежде всего, его мысленное преобразо- вание. Эту потребность и удовлетворяет воображение.

Подобно мышлению, воображение своим материалом имеет действитель- ность. Их близость очевидна уже на уровне восприятия, поставляющего им чувственно-конкретный материал посредством перцептивного аппарата. Доброкачественность этого материала, его объем и полнота обусловлены сенсорной и эмоциональной чувствительностью субъекта, от которой во многом зависит степень адекватности представления тому, что воспринято, отложилось в памяти и стало пищей для ума и воображения. Надо заметить, что восприятие не всегда осуществляется осознано. Порой оно действует без участия сознания, что имеет место, например, при фотографической или механической памяти. В этом случае, представление может быть механическим слепком, помещенным в подсознании, но при определенных обстоятельствах выходящим в сознание.

Восприятие информации из внешнего мира происходит по «принципу воронки» (Шеррингтон, Выготский), согласно которому человек способен вобрать в себя гораздо больший объем информации, нежели может переработать сознанием, в силу того, что рецепторные поля нашего организма во много раз превышают эффекторные исполнительные нейроны мозга. По этой причине мы можем воспринять гораздо больше раздражи- телей, нежели способны осуществить.

Значительная часть этой информации не вербализирована. Ее отбор осуществляется эмоциональным интеллектом, сортирующим ее с точки зрения актуальности, полезности, значимости, потребностей и возможностей личности. В эмоциональном интеллекте, производящем этот отбор, преобладает эмоциональный компонент, способный охватить большой объем информации, одномоментно его «сканировать» и оперативно систематизиро- вать.

А.Р.Лурия, рассуждая о различных уровнях прочтения текста, приходит к выводу о том, что глубина его постижения зависит более от эмоциональной тонкости, нежели от интеллекта.

В активном восприятии – познающем, исследующем, оценивающем, - отличающимся от пассивного восприятия мобилизацией сознания, в эмоциональном интеллекте преобладает когнитивная «грань».

Восприятие как отправная точка деятельности мышления и воображения является, преимущественно, зрительным, формирующим визуальные представления, в которых содержатся не только первичные внешние впечатления, но и те, что получены от глубокого вхождения в объект восприятия через его материально-чувственную оболочку.

Воображение как способность мысленно представить ранее воспринятое в виде предметно-конкретных образов (репродуктивное воображение) сравнимо с памятью, сохраняющей и воспроизводящей объекты и явления действительности, представления и знания о них. Они в его репродуктивном виде имеют много общего с образной памятью, той, что воссоздает прошлый опыт, восстанавливает в сознании целостное явление или его детали. Образная память фиксирует – зачастую неосознанно – объекты и явления действительности, деформируя их отношением субъекта или слабой сенсорной чувствительностью, схватывающей несущественные их стороны и приметы.

Воображение и память роднит то, что их результатом является пред- ставление, которое есть не копия действительности, а лишь ее образ, носящий отпечаток самого субъекта. Отличие воображения от памяти обнаруживается в их отношении к действительности. Память прочно привязана к прошлому, к опыту, а воображение свободно распоряжается образами действительности, которая для него лишь отправной пункт, материал для моделирования будущего.

Зрительное восприятие и представление, им порождаемое – это уже мышление в его изначальных формах – наглядно-действенное и наглядно-образное.

Воображение как способность «вообразить» т.е. создать образ, рождающийся чаще всего как зрительный образ, наиболее близко простран- ственному мышлению. Этот вид воображения получил в психологии название «объективного» или «пластического» (Теплов), оперирующего

1) иконическими знаками, взятыми из внешнего мира, внутреннего источника либо метафизической реальности, которую мы лишены возможности непосредственно воспринимать и которая открывается нам лишь изредка, а чаще опосредовано - через религию, мифологию, медитацию, сновидения, искусство, магию, гадание, народные обряды и т.д.;

2) образами-символами – ясными или размытыми (цифрами, формулами, схемами, кодами, иероглифами), - отображающими предметы или понятия.

Наряду с пластическим воображением в традиционной психологии существует иной его тип – субъективный или эмоциональный, который можно отнести к мышлению, оперирующему эмоциональными состояниями, аффектами, логикой чувств, направленной на себя или на других людей. Этот тип воображения по своим характеристикам совпадает с характеристикой эмоционального интеллекта. Он представляет не только определенный творческий тип, например, художника, что рассмотрено в известном труде Б.Теплова «Психология музыкальных способностей», но также тип личности, способной к эффективному общению, коммуникации, необходимой в повседневной жизни, составляющей основу профессиональной компетентности политиков, менеджеров, журналистов, коммерсантов, педагогов, психологов, военных, деятелей искусства.

Признание схожести и даже идентичности репродуктивного воображения, памяти и мышления, не исключает их противопоставления, выделения воображения в самостоятельную функцию. Выготский, зачастую ставя знак равенства между воображением и мышлением, все-таки отличает первое от второго, наделяя воображение большим содержанием аффекта. Соотношение эмоционального и интеллектуального компонентов наиболее четко обнаруживает себя в онтогенезе воображения и мышления – их становлении и развитии у ребенка и подростка.

В современной философии и психологии существует два взгляда на воображение ребенка. Согласно первой точки зрения, детское воображение примитивно, убого, зависит от речи, ее развития. Согласно другой позиции, воображение детей отличается удивительным богатством, в раннем возрасте содержит в себе весь человеческий опыт, тот, который им непосредственно не дан, «имеет всю совокупность средств, которым располагает человечество» (Леви-Стросс).

Зависимость воображения от речи, на которой настаивает Выготский, вряд ли можно назвать очевидным. Воображение по своей природе не вербально. Оно связано с деятельностью правого полушария головного мозга, дивергентным мышлением, которое отвечает за создание образов мышления и воображения. Известно высказывание Эйнштейна, много размышлявшего о природе воображения, о том, что его богатое воображение есть результат задержки в речевом развитии, пассивности левого полушария головного мозга, которая компенсировалась усиленной работой правого полушария.

Эмпирический и многолетний педагогический опыт автора данного труда подтвердил правоту Евангелия от Матфея, утверждающему, что Бог утаил все то, что доступно познанию от «премудрых и разумных», отягощенных знанием и «открыл это младенцам». Эту мысль повторяет П. Флоренский в своем известном труде «Столп и утверждение истины». Её подтверждением являются многочис- ленные рисунки детей, подчас поражающие удивительной зрелостью и мастерством, данными им до опыта как готовое знание, которое взрослый художник обретает лишь в период зрелости. Мы можем лишь констатировать этот факт, тщетно ища объяснение детской фантазии и мастерства, создающих образы «невоспринятых предметов» ( Эрдман), проработанные душой, духом и мыслью ребенка. Наиболее разумной научной позицией будет осторожно-уважительное отношение к воображению ребенка, постижение которого для науки и педагогики творчества – весьма трудная задача.

В онтогенезе первичное «младенческое» воображение характеризуется как пассивное, аутистическое, протекающее преимущественно бессознательно как сон наяву. Младенческое воображение психология связывает с эгоцентрическим мышлением, инстинктивно движимым «принципом удовольствия», которому должны следовать все те, кто обслуживают потребности ребенка. По мнению Выготского и Рубинштейна, главным двигателем первичного воображения является аффект. Воображение и мышление ребенка служат его эмоциональным побуждениям и приобретают мечтательную форму.

Рибо и Рубинштейн связывают мечтательность с пассивным воображением, непосредственно, самопроизвольно создающим образы, характеризующимся ими как низкий дремлющий уровень сознания. Пассивному воображению они противопоставляют активное творческое воображение (у Рубинштейна оно носит название «реалистического»), в котором действие осознано, имеет четко целе- направленный характер.

Мечтательность многими психологами оценивается негативно, совпадая с оценкой, данной воображению великими рационалистами – Спинозой, Декартом и Паскалем, которые, вероятно, под ним понимали «безответственную мечтатель- ность».

На наш взгляд, следует различать два вида мечтательности. Творчество начинается с мечты, фантазии, приносящей нам «весть из будущего» (Бердяев), являясь его пророком. Подобный взгляд на воображение характерен для персоналистической философии Бердяева, для которой воображение – не комбинация известных элементов, связанных с прошлым – их реконструкция или комбинация,- а прозрение будущего, данное в образах воображения. Сколько научных прозрений, пророчеств воображения находим мы в литературных произведениях Джонатана Свифта, Жуль Верна, Герберта Уэллса, Александра Грина, Рэя Брэдбери, Станислава Лема и др.! Мечтательность есть отлет от действительности, который не обязательно есть бегство, отчуждение от нее, а есть поворот сознания к другим мирам, «выход за флажки» обыденного сознания, прорыв в иное измерение бытия. Это созерцание образа мечты, его проработка духом и мыслью, за которой нередко следует конструктивная мысль, переводя- щая мечту в идеи, формулы, чертежи и проекты. Такая мечта зажигает искру, из которой рождается божественное пламя «первичного творчества» (Бердяев). В его горниле будет отливаться форма, воплощающая замысел в действительность.

Мечты, грезы ребенка могут быть связаны с выходом из сферы бессозна- тельного в сознание подавленных желаний и побуждений, реализующихся в детских фантазиях. Содержанием этих фантазий могут быть прорывающиеся в сознание архетипы - коллективное бессознательное, хранящееся в генетической памяти ребенка, что может объяснить наличие в его фантазиях и творческих работах опыта, зрелости и знаний, которые он не в состоянии приобрести за прожитый им отрезок жизни.

Существует мечтательность и иного рода, носящая зачастую невротический характер, выполняющая роль защитного приспособления для детской души от травмирующей ее действительности. Это мир фантазий, далеких от действи- тельности, не имеющих смысла и конструктивного «реалистического» начала, бесплодных по своей сути. Они приводят к «расщепленности» сознания, не различающего действительность и грезы, создают предпосылки для развития шизофрении. Примером подобных фанатазий, глобально тиражируемых и насаждаемых, является «Гарри Поттер» - творение английской писательницы Д.К. Роллинг.

Воображение, связанное с мечтательностью первого рода – конструктивное, выполняет познавательную и креативную функцию; во втором случае – приспособительную.

Можно вывести еще и третью функцию детского воображения – развивающую, наиболее ярко выраженную в игре, связанную с накоплением опыта, эмоций, поведенческих реакций на воображаемые объекты и ситуации и тем самым, подготавливающую ребенка к жизни и творчеству.

Воображение подростка преимущественно мечтательное как и у ребенка. Эйдетические образы, как считает Выготский, уходят у него из сферы памяти в область воображения. Последнее есть преемник игры: подросток, переставая играть, продолжает играть в воображении.

С развитием абстрактного мышления в 14-16 лет наглядно-действенное и наглядно-образное мышление не замещаются им, а перемещаются в сферу фантазии. Мышление подростка сближается с воображением, в котором абстрактное мышление играет возрастающую роль в формировании образов, связанных с преобразованием действительности. Однако в воображении подростка абстрактный элемент не является стержневым. Эмоциональный компонент в нем преобладает в период интенсивного гармонального развития, когда эмоциональная жизнь подростка уподобляется бурному потоку и его разум с ним не всегда способен совладать. «Фантазирует не счастливый, а неудовлетворенный», - справедливо заметил Выготский. Фантазия – это основная форма осуществления желаний, влечений и побуждений подростка, ему доступная и дающая иллюзию их удовлетворения. Это интимная сфера его внутренней жизни. Роль эмоций здесь чрезвычайно высока.

Выготский, отдавший немало времени изучению эмоций и воображения, вывел два вида их взаимозависимости: 1) эмоций от воображения; 2) вообра- жения от эмоций. Зависимость эмоций от воображения он назвал «законом эмоциональной реальности воображения», согласно которому эмоциональная реакция на воображаемые объекты и явления не отличается от реакции на существующие в действительности. Мы можем переживать радость, духовный подъем от предстоящей поездки на море во время отпуска, встречи с любимым человеком гораздо сильней, нежели при встрече с реальным морем или реальным человеком.

Во втором случае, эмоции пробуждают работу воображения, стремясь облечься в чувственно-конкретные образы. Ребенок, оставленный дома родителями, испытывает нередко чувство страха, возбуждающего фантазию, рисующую всякого рода ужасы. В фантазиях ребенок и подросток изживают свою богатую эмоциональную жизнь, подобно негру, «выпевающему» свою грусть и тоску в мелодиях блюза. Фантазии ребенка и подростка – это также способ овладения своими чувствами, своеобразная техника чувств. Сплав в них эмоций и воображения, их обоюдная зависимость есть яркое выражение эмоционального интеллекта.

Следующий этап развития воображения в онтогенезе – реалистическое или активное воображение, поддерживаемое конвергентным мышлением (абстрактно-логическим, вербальным). В реалистическом воображении, его содержании преобладают элементы объективной реальности, власть интеллекта над эмоциями. Воображение этого рода руководствуется уже не принципом удовольствия, а принципом реальности. Формой примирения обоих принципов, по утверждению Фрейда, является искусство.

Реалистическое мышление есть результат деятельности не мечтательного, сновидного сознания, а активного, познающего мир, наличную действитель- ность, нацеленного на продуктивную творческую деятельность. Активное творческое воображение, направленное на преобразование действительности, равноценно реалистическому творческому мышлению или становится его частью.

Сила творческого воображения, по утверждению Рубинштейна, определяется соотношением двух показателей: 1) тем, насколько оно придерживается ограничительных условий, поставленных реальной действи- тельностью, от которых зависит осмысленность и объективная значимость его творчества; 2) новизной и оригинальностью. Без этих условий воображение бесплодно.

Новизна, привносящая в мир нечто новое (основная функция творческого воображения и мышления), побуждала и побуждает философов и психологов искать источник этой новизны и способы ее образования. Рибо и Вундт материалом творческого воображения называли прошлый опыт, объясняя деятельность творческого воображения как последовательность двух операций – диссоциации (разложение объекта, предмета, явления на элементы – атомический подход) и ассоциации (новой комбинации этих элементов). Новые комбинации рождаются посредством выкристаллизовавшихся в научном и художественном творчестве технических приемов, способов построения нового, таких как: гиперболизация, перенос, аналогия, метафора, тропы, аллегория, агглютинация, акцентирование, типизация.

Реалистичность и фантастичность органично присутствуют в творческом воображении, целью которого является либо познание действительности с целью лучшей адаптацией к ней, либо ее преобразование, либо замена одной действительности на другую. В творческую деятельность, движимую волей к достижению цели, вовлекаются все способности человека, порождаемые его высшими психическими функциями и потребностями.

Творческое мышление, связанное с конвергентным мышлением, вербализи- руется. В нем нет антагонизма между реалистической мыслью, мечтой и фантазией. Творческое мышление может характеризоваться высочайшей эмоциональностью, находящей объяснение в одержимости движения к цели, процессом творческого созидания. Надо заметить, что существуют области, где воображение выходит из под власти эмоций, такие как инженерное дело, шахматы, политика, военные операции, научный эксперимент и др. В этих областях творческая мысль и воображение не подчинены власти аффектов. В творчестве, направленном на действительность, грань между реалистической творческой мыслью и воображением стирается. Второе является необходимым компонентом первого. Существенным здесь оказывается способ соединения эмоциональных, «фантазийных» и мыслительных процессов.

Современная психология, представляя воображение как форму мышления или как систему, охватывающую все высшие психические функции, не спешит расстаться с ним и оставляет ему право на его суверенную территорию – мечту и способность проникать в будущее, черпая из него «образы невоспринятых предметов». Не исключено, что воображение есть способность человека сообщаться с метафизической реальностью, открывающей людям «зону ближайшего развития». Воображение выступает как провозвестник будущего и соединяется с творческим мышлением, материализующим плоды его грез в наличной действительности.

 

Глава 4

Художественное мышление и эмоциональный интеллект

Под художественным мышлением мы понимаем вид мыслительной деятельности, связанный с познанием, художественной оценкой и преобра- зованием действительности через ее «пересотворение» или воссоздание в художественных образах и художественной форме с использованием языка того или иного вида искусства, его материала, художественно-эстетических норм и выразительных средств. Этот вид мышления необходим для восприятия и создания произведений искусства.

«Присутствие» эмоционального интеллекта в художественном мышлении не подлежит сомнению хотя бы потому, что искусство как «форма общественного сознания» или как «явление социальной жизни» эмоционально по своей природе, рождается в эмоциональной сфере личности художника и обращено, прежде всего, к эмоциональной сфере реципиента. Эмоциональный интеллект, опери- рующий эмоциями - обыденными, эстетическими и художественными, - не только порождает искусство, но и получает от него ответный дар, обогащающий и дифференцирующий его аффективный компонент.

В искусстве мы действительно имеем дело с эмоциональным интеллектом, в котором, в буквальном смысле, эмоции идут впереди мысли, включают мышление, передавая ему информацию преимущественно невербальным способом, что подтверждает Выготский в своем труде «Психология искусства» следующими словами: «В искусстве даже чисто познавательное суждение есть эмоциональное действие, совершаемое аффективными актами мысли» (14,с.63).

Художественное мышление как целостная структура отличается от научного мышления и противопоставляется ему тем, что имеет дело с целостным образом мира, а не его фрагментами – отдельными объектами или явлениями. Оно воссоздает образ мира только ему доступными средствами и способами, отображая не только его материально-чувственную оболочку, но и глубинную суть. Это мышление по природе своей не рационалистично, имеет дело, преимущественно, с пространственными образами, которые своим рождением обязаны, прежде всего, правополушарному симультанному мышлению, а не левополушарному дискурсивному.

Отправной точкой в раскрытии природы художественного мышления, уяснении в нем роли эмоционального интеллекта является искусство как вид творческой деятельности. А что есть искусство, каково его назначение, социальная функция?

Существует множество определений искусства, в которых акцентируется та или иная востребованная обществом его функция: познавательная, развлека- тельная (гедонистическая), воспитательная или теургическая (преобразующая мир).

Познавательная функция искусства выражается в отношении к нему как способу познания действительности, ее ноуменальной сути. Под действитель-ностью понимается реальность, представляющая

  1. окружающую нас действительность;

  2. субъективную реальность, которую личность носит в себе, своем сознании, мироощущении;

  3. метафизическую реальность.

Субъективная реальность имеет своим источником не только интериори- зированную наличную действительность, но и метафизическую реальность, входящую в нашу действительность посредством религии, медитации, магии, людям с экстрасенсорными способностями и даром воспринимать прошлое, настоящее и будущее одномоментно (Нострдамус, Вольф Мессинг, Ванга и др.). Искусство становится «третьей реальностью», соединяющей первые две и являющейся объективацией метафизической реальности, которая входит в наше сознание иконами, картинами Эль Греко, Босха, Дали, Чюрлениса, Врубеля, Шагала; музыкой Баха, Моцарта, Шумана, Листа, Вагнера, Скрябина, Шенберга и Мессиана; поэзией Бодлера, Меттерлинка, Блока, Бальмонта; скульптурами Родена, Эрьзя; кинофильмами Феллини, Бергмана и Тарковского.

Искусство, не смотря на этимологию этого слова, указывающего на искусственность явления, не является искусственной действительностью, «удвоением реальности» (Выготский). Оно создает новую реальность. Его миссия - вскрывать потаенную сущность мира, «создавать ирреальные горизонты» (Ортега и Гассет), пророчествовать о будущем.

Развлекательная (гедонистическая) функция искусства всегда существовала наряду с познавательной, проводя границу между его «высокими» и «низкими» жанрами. Театр масок, балаган, цирк, мюзикл, шоу, оперетта, поп музыка представляют широчайший спектр развлечений. В настоящее время, когда искусство все более превращается в товар и ему назначают коммерческую цену, оно все более сводится, зачастую принудительно, к развлечению.

Развлекательное искусство, как правило, творит в сфере обыденности или детских «безответственных» грез, утоляя мечту миллионов людей о прекрасной любви, внезапно свалившемся богатстве, красивой жизни. Худо- жественное мышление в подобном искусстве может подниматься до больших высот и даже подлинных открытий, но, чаще всего, оно использует, в силу своего прагматизма, набор испытанных штампов, клише, стереотипов, безошибочно вызывающих желаемую эмоциональную реакцию, чаще всего физиологического уровня, далекую от эстетической.

Воспитательная функция искусства признавалась во все времена, начиная с античности 1) как средство, дающее человеку возвышенный строй мыслей и чувств, приближающее его к богам, гармонизующее его, формирующее его вкус, критерии красоты и нравственности; 2) как общественная техника чувств (Выготский), позволяющая пережить множество чужих жизней и судеб, обогатить себя их чувственным и жизненным опытом; 3) как способ обретения катарсиса – очищения от неудовлетворенных желаний, вытесненных в сферу бессознательного; 4) как средство формирования личности ребенка, закладывающее фундамент общей одаренности.

В искусстве воспитательно-дидактическом, ориентированном на детей и подростков, преобладает эмоциональное начало, связанное с романтически-возвышенными образами, приближающимся к тем идеалам, которым поклоняется этот возраст – рыцарей, героев, отважных путешественников, ученых, предпринимателей, обаятельных авантюристов и т.д.

Теургическая, преобразующая роль искусства, наиболее ярко заявила о себе в творчестве художников-романтиков и их последователей, видевших в искусстве силу, способную переродить этот мир, пересоздать его по высшим законам Красоты и Гармонии (Ницше, Шопенгауэр, Шиллер, Жан Поль Рихтер, Скрябин, Бердяев, Достоевский и др.).

Теургическая функция искусства выражает себя в мощном императи- ном энергетическом потоке, который кажется, перестроит не только сознание, духовную структуру человеческой личности, но и саму материю. В подобном искусстве эмоционально-энергетическое начало преобладает над интеллек- туальным и подавляет его своей стихийной, непреодолимой силой. В теургическом искусстве художественное мышление отличается масштабом мысли и чувства, преодолевающем притяжение обыденного сознания, устремляющимся в сферу метафизической реальности. Примером такого мышления является музыка позднего Скрябина («Прометей», «Предварительное действо»), симфония Мессиана «Турангалила», «Месса» Бернстайна, рок опера Уэббера «Иисус Христос – супер-звезда», архитектура Шанхая и Мехико.

Можно назвать ряд других функций искусства – коммуникативную, психотерапевтическую и психокоррекционную и др., но главными являются четыре вышеназванные функции, которые соперничают, претендуя на безраздельную власть в тот или иной период времени в зависимости от многих факторов: культурно-исторического контекста, политической обстановки, партийных, идеологических установок, социальных проблем, государственного и социального заказа; от позиции художника, его целей и задач; потребностей общества, социальных и возрастных групп, отдельных людей с их национальным самосознанием, духовным развитием, мироощущением, мировоззрением, самочувствием, настроением.

Здесь нельзя не затронуть еще одной характеристики искусства – его значительной части, связанной с эмоциональной сферой субъекта, его воспринимающего, – праздничности. Встреча с подлинным искусством есть праздник, который необязательно является важным событием, связанным с какой либо датой, официальным торжеством, а есть внутреннее событие для субъекта, особое ощущение, переживание подъема духа, воодушевления, ликования, освобождение от оков обыденного сознания, дающее обретение красоты и полноты бытия. Значительная часть произведений искусства несет в себе праздничное мироощущение как, например, живопись итальянского Возрождения, художников-импрессионистов, Матиса, Кустодиева, Бенуа и др.

Предпочтение той или иной функции искусства обществом обусловлено еще одним фактором – ментальными чертами нации, к которой принадлежит художник или реципиент. Отношение к искусству, например, в России всегда было чрезвычайно серьезным – « делом духовидческим» (Трубецкой), служе- нием истине, добру и красоте, «новым способом жизни, дающим целение и умудрение» (Ильин), формой национального самосознания (Чернышевский, Белинский), способом хранения духовных заветов, историко-культурных ценностей. Подобное отношение к искусству объясняется тем, что оно выросло в лоне русской православной церкви «как акт молитвенный, как ответственное деяние» (Ильин). Искусство в России всегда было опасным делом, за которое его представители терпели лишения, преследовались, отдавали жизни, завершая свой жизненный путь раньше времени – Пушкин, Лермонтов, Есенин, Мейерхольд, Михоэлс, Пастернак, Прокофьев, Шостакович, Ахматова, Тарковский и многие другие.

Для американцев с их прагматизмом, укоренившимся в сознании во многом благодаря протестантизму с его рационализмом и секуляризацией, искусство стало сферой досуга и развлечения, способом разнообразить и украсить свой повседневный быт. К сожалению, модель американского образа жизни с ее потребительским отношением к искусству как сфере развлечения, в условиях глобализации, благодаря телевидению, аудио и видеозаписи, стала широко тиражироваться и внедряться в культуру не только европейских стран, но и Северо-Восточной Азии, которые раньше не допускали «иноземного вторжения» в их духовную сферу. Особенно это ощутимо в сегодняшнем Китае и Японии, где поп культура начинает серьезно теснить традиционную культуру и искусство. Эти же тенденции обнаруживают себя и в европейских странах, где высокое искусство все более отступает перед экспансией поп-культуры, которая не только захватывает рынок и сознание молодежи, но и создает нужных ей потребителей.

Преобладание в обществе той или иной функции искусства отражается на художественном мышлении творца и реципиента, на эмоциональном интеллекте, что проявляется не только в соотношении его интеллектуального и эмоциональ- ного компонентов, но, прежде всего, в содержании самого мышления. Так, например, в искусстве с ярко выраженной когнитивной функцией будет наиболее полно и четко представлена объективная реальность, воссоздаваемая рационалистическим мышлением, подчиняющим себе мышление образное, что мы ощущаем в картинах художников-передвижников, в романах Толстого, Достоевского, Бальзака, музыке Генделя, Гайдна, Глинки, Балакирева, Римского-Корсакова.

Что же входит в структуру художественного мышления, чем оно оперирует?

Как вид мышления оно оперирует

1) элементами действительности - наличной, субъективной и метафизической, - представленной в конкретно-чувственной форме - образах;

2) понятиями, суждениями, умозаключениями об этой действительности;

3) образными системами самого искусства;

4) знаниями об искусстве – теории, истории, жанрах, формах и стилях, владении языком и выразительными средствами;

5) текстом культуры, в контексте которой творит художник;

6) вкусом, опирающимся на сенсорные эталоны, свидетельствующие о мере обобщения художественно-эстетического опыта;

7) стратегиями и технологиями творчества.

С чего начинается процесс художественного творчества, работа художественного мышления и эмоционального интеллекта, входящего в его структуру?

Художником может быть лишь человек, обладающий художественной одаренностью. Ядром художественной одаренности является способность, необходимо присутствующая во всех видах художественного творчества. Что же это за способность?

К сожалению, нередко в психологии художественных способностей за стержневые способности принимают второстепенные, далеко не главные способности. Прав Ражников, который выводит понятие «способность» из способа деятельности и предлагает два критерия, ее определяющих, согласно которым 1) в способности должны присутствовать наиболее существенные основополагающие черты деятельности; 2) она должна опираться на относящийся только к ней способ деятельности. Основополагающей чертой художественного творчества является создание или воссоздание художественно-образного содержания произведения искусства, а главной способностью – образное мышление.

Другая ошибка заключается в том, что способности, как правило, в психологии и педагогике творчества выводятся из деятельности, в которой они якобы и создаются (Теплов). В своей книге «Мир художника» А.А.Мелик-Пашаев подвергает справедливой критике Теплова и его последователей, указывая на то, что способности могут развиваться в деятельности, но не создаваться в ней, тем более творческие способности, иначе откуда взялась бы сама деятельность. Она порождается этими способностями, которые ей предшествуют и имеют своим источником действительность. Главной художественной способностью, по мнению А.А.Мелик-Пашаева, является эстетическое отношение к действительности, которое он определяет как общую психологическую первооснову художественного творчества, всех художественных способностей. Эстетическое отношение к действительности «это такое отношение к миру», - утверждает А.А.Мелик-Пашаев,- «когда повседневный опыт художника, объективно тождественный, казалось бы, опыту других людей, преобразуется в художественные замыслы и побуждает человека стремиться к их выражению средствами искусства» (36,с.92). По утверждению автора книги «Мир художника», отправной точкой в изучении художественной одаренности и способностей должна стать не художественная деятельность, а действительность и эстетическое отношение к ней. Деятельность вторична; она есть производное от отношения человека к действительности, которая есть первичный источник творчества. Деятельность не цель, а средство самореали- зации личности. Человек воспринимает окружающий мир, осязая через материальную форму вещей их душу, духовную сущность. Для него они символ, сочетающий в себе «кожу» явления (Флоренский) и «вещь в себе» - его душу.

Художественные способности – производное от потребности человека с максимальной силой выразить свое отношение к действительности, перевести жизнь свою в слово, звук, движение, краски, скульптурные и архитектурные формы и т. д.

Творческому акту как сознательному целенаправленному действию предшествует момент соприкосновения с действительностью, результатом которого он и является. Эстетическое отношение художника к действительности осуществляется по цепи «чувство-мысль-действие». Чувство как первичная эстетическая реакция есть реакция эмоциональная, когда художник захвачен впечатлением и отдается аффекту, не утруждая себя размышлениями, работой рассудка. Когда Айвазовского спросили, о чем он думает, когда смотрит на море, он ответил: «Я не думаю - я волнуюсь». Это чувство может родиться в момент созерцания природы, человека, предмета или события. Захваченность, увлеченность предметом, переживанием может быть такой сильной, что возникает потребность сохранить его для себя и других в художественной форме, имеющей не только личностный, но и сверхличностный смысл и ценность. Затем эта мысль, пробужденная чувством, в союзе с ним, конструирует образ и наиболее адекватную для его выражения форму. Это функция эмоционального интеллекта, проецирующего в сознание художника конечный результат действия и все этапы продвижения к нему. Таким образом, эстетичес- кое отношение к действительности включает в себя первичные аффекты, их осмысление и трансформацию в образы. Многократное проявление эстетичес- кого отношения к действительности формирует не только эстетическое чувство, но также эстетические взгляды и убеждения художника.

Эстетическое отношение художника к действительности порождает эстетические эмоции, аффекты, ставшие результатом эстетического восприятия – бескорыстного, неутилитарного, опирающегося на стремление к прекрасному - сущностную характеристику человека.

Эстетические эмоции, ставшие содержанием искусства, превращаются в художественные эмоции. Последние есть эстетические эмоции, проработанные духом, душой и мыслью, отобранные, очищенные от повседневности, приподнятые поэтическим мироощущением, работающие на сверхзадачу произведения искусства, его идею – то первичное, необразное, что сокрыто за материально-чувственной личиной образа.

Вслед за эмоциями следует мысль, преображенная чувством. Мышление художника движется в двух направлениях: 1) к постижению глубинной сути отображаемого; 2) к его преображению по законам идеального мира, красота которого через это отображаемое выходит наружу, являет себя в наличной действительности через художественный образ в его материально-чувственной оболочке.

Собственно творческий акт, по общепринятому мнению, в психологии художественного творчества и художественной практике, начинается с инкубационного периода – вынашивания замысла, художественно-творческой рефлексии, в которой эмоциональному интеллекту отведена ведущая роль. Его главная задача на данном этапе – создать представление о содержании и форме будущего творения. Структура этого представления обусловлена во многом работой мышления, движущегося в двух направлениях, как уже было сказано, постижении необразной сути предмета отображения; его преображения в совершенном образе. Объект или явление действительности, ставшее для художника моделью, может выступать в одной из трех возможных функций:

  1. быть определяющим фактором творчества, нести в себе основные черты художественного образа, например, в живописи и скульптуре сохранить максимальное внешнее сходство;

  2. быть объектом, у которого художественный образ заимствует отдельные черты;

  3. быть поводом (стимулом), отправным пунктом для свободной фантазии и творческой воли художника. Так, например, многие модели Модильяни не видели сходства между собой и персонажами его картин. Художник меньше всего заботится о внешнем сходстве, выхватывая скрытое внутри модели, только ему видимое ее духовное содержание, пропущенное через его субъективный мир. Модель, таким образом, трансформируется содержанием личности художника – его мотивацией, увлеченностью, отношением к ней, системой ценностей, имеющих для художника актуальное значение. Кроме того, содержание художественного произведения определяется не только своей объективной первичностью и воздействием субъекта. Оно воссоздается в тексте конкретной культуры, в нем мыслится и творится, порой неосоз- нанно. Текст культуры – европейский, незападный, национальный, социальный - элитарной или массовой культуры – становится контекстом художественного произведения, его «материнским лоном», с которым оно связано эстетическими нормами, языком, системой выразительных средств.

Контекст культуры ярко выражен в русской иконе с ее конкретной цветовой и композиционной символикой, в европейской музыке и живописи Возрождения, барокко, классицизма, в ярко национальной художественной культуре России, Испании, Франции, Германии, Норвегии, Венгрии, Индии, американском джазе, рок-музыке, китайской опере, индонезийском гамелане, японской гравюре, поэзии и многом другом.

Контекст культуры есть диалектическое единство общего, индивидуаль- ного и единичного. Общее здесь представлено культурным, интеркультур- ным, коллективным сознательным и бессознательным, социальным заказом, идеологией; индивидуальное включает в себя национально-культурные особенности, ментальные качества, жанровые и стилевые предпочтения; единичное выражает неповторимые черты личности художника, его мироощущение, манеру высказывания, темперамент, энергетику, экспрессию все то, что характеризуется «лица не общим выраженьем».

Сверхзадачей художника является вызов у реципиента желаемой эстети- ческой реакции, которая есть результат «циркуляции духа» (А.Н.Леонтьев), трансляции смыслов, ответа посредством художественной формы на насущные вопросы жизни. Решая эту задачу, художник опирается не только на свой жизненный, эмоциональный опыт, знания и мастерство, но и на жизненный опыт, эмоциональный и художественно-эстетический опты и «тезаурус» реципиента, которому адресует свое творение.

Учению об эстетической реакции психология и педагогика творчества обязана Выготскому. Эстетическую реакцию Выготский выводит из функции искусства как регулятора человеческого поведения, «общественной техники чувств», вовлекающего в круг социальной жизни самые интимные стороны нашего существования. Эстетическая реакция реализуется у Выготского в его триадической системе (творение-переживание-поведение) и понимается как целостное, системно организованное живое человеческое действие, в котором интегрировано социокультурное, личностное и нейрофизиологическое начала.

Эстетическая реакция в ее первоначальной фазе у Выготского выступает как феномен не духовного порядка, а как телесная реакция, психофизиологии- ческая по своей природе, обусловленная действиями нейромеханизмов мозга, заботящихся, в первую очередь, о сохранении вида. Работа этих механизмов подчинена социокультурной детерминанте, под действием которой возникают испытываемые субъектом чувства, включая эстетические. Таким образом, эстетическая реакция проходит по цепи, включающей биологическое, психическое и социокультурное, пронизывая все уровни человеческих потребностей – низкие и высокие.

Эстетическая реакция осуществляется в основном бессознательно при непосредственном восприятии объекта, явления действительности или произ- ведения искусства. Тем не менее, роль сознания в структуре эстетической реакции может быть весьма велика.

До того как более глубоко рассмотреть эстетическую реакцию, заложенную в художественном произведении и переживаемой реципиентом, обратимся к эстетической реакции самого художника в момент ее зарождения.

Художественное творчество осуществляется по принципу обратному «принципу воронки» (Шеррингтон, Выготский), согласно которому « на входе» человек получает значительно больше информации в сравнении с той, которая остается «на выходе», будучи переработанной сознанием художника, где ее отбор совершают «умные эмоции» (Выготский) т.е. эмоциональный интеллект. В художественном творчестве исходным материалом служат объекты, явления, впечатления, эмоции, которые «выплескиваются» через «раструб воронки» - художественное произведение - более масштабным и обогащенным информационным потоком, добавляя к миру объективной реальности субъективный мир художника, умножающего многократно в своем произведении первичные впечатления.

Рассматривая эстетическую реакцию как результат воздействия произведения искусства на реципиента, Выготский выделяет в ее структуре следующие реакции: сенсорные, моторные, эмоциональные, ассоциативные и другие (под другими надо понимать креативные и поведенческие). Все названные реакции закладываются в содержание художественного произведения и реализуются через его форму, которая является их объективацией в определенной структуре и конкретном материале. Она конструируется с учетом психотехники искусства, формирующейся на протяжении многих веков и отбирающей наиболее эффективные структуры и художественные приемы. Одним из таких универсальных законов, лежащих в основе психотехники искусства, является закон «золотого сечения».

Наиболее значимой в структуре эстетической реакции является эмоциональная реакция, которая может выступать в зависимости от содержания произведения искусства, его художественно-эстетических целей, на двух уровнях:

  1. реактивном (уровень примитивных физиологических эмоций, связанных с плотскими потребностями субъекта);

  2. рефлексивном (уровень «умных эмоций» духовного плана, сложных по своему составу, связанных с работой аффективной и интеллектуальной сферы).

Рефлексивные реакции побуждают реципиента не только идентифицировать эмоции и состояние, которое они вызывают, но через это состояние выявить и осмыслить содержание эмоций - прообразы, послужившие их рождению. Художественно-эстетические реакции невозможны без работы эмоционального интеллекта, который здесь обнаруживает себя как необходимая и важная часть художественного мышления. Эмоциональный интеллект «препарирует» эмоции, извлекая из них информацию: при восприятии художественного произведения идя от художественных эмоций к их первоисточнику; в творчестве – от жизненной ситуации к художественным эмоциям.

В структуре эстетической реакции весьма значительна роль моторной реакции, которая либо предшествует эмоциональной реакции, либо ее сопровождает. Психомоторика неизбежно присутствует в момент творчества: художник, создающий картину, рисуя, использует движения мышц плечевого пояса, предплечья и кисти. Мышечная работа не есть чисто исполнительская функция тела, а есть его соучастие в акте творчества, стимулирующее эмоциональную и мыслительную сферы его деятельности. Рисунки Пушкина и Лермонтова на полях их рукописей, балетмейстера М.Фокина, кинорежиссера С.Эйзенштейна во время съемок его фильмов свидетельствуют об этом. Дви- жения тела, рук способствуют активизации эмоций, фантазии, мыслительного процесса. Более того, через движение мысли и чувства художника получают точное правдивое выражение, поскольку тело не может лгать – мимика, жесты, поза, походка являются наиболее достоверными способами сообщения невербальной информации. Словом можно «переодеть» - исказить смысл высказываемого; тело всегда правдиво свидетельствует о реакциях человека. Умение читать язык тела – искусство психологов, политиков, разведчиков, деятелей искусства. В Китае это искусство, получившее название «мян сян», высоко ценится. Ему специально обучают, используя как традиционные, так и современные методики.

Психомоторика есть выражение истинных эмоций не только самого творца, но и реципиента, который воспринимает психомоторную информацию через эмоции, заключенные в содержании художественного произведения и адекватно их воспроизводит, пусть не всегда открыто. Наиболее яркое выражение психомоторных реакций мы наблюдаем у детей, слушающих музыку, следящих за действием, разворачивающемся на театральной сцене, экране кинотеатра или телевизора. Очень часто реакции детей носят бурный, спонтанный характер и связаны с естественным, инстинктивным их проявлением.

Движение есть побудитель мысли и чувства, их индикатор. Творческий акт и восприятие художественного произведения осуществляется по одной и той же цепи действия: сенсорные сигналы – движение (телесные реакции) – эмоции – мыслительное действие – поведение. Движение в этой цепи – пусковой механизм, запускающий работу эмоционального интеллекта и художественного мышления.

Рассматривая художественное мышление, нельзя обойти вниманием психоаналитический аспект деятельности эмоционального интеллекта в творческом акте. Фрейд и его последователи трактуют художественное творчество как форму сублимации сексуальной или иной нереализованной энергии, загнанной «цензурой сознания» в сферу бессознательного и время от времени в сознание прорывающейся. Эмоциональный интеллект устраняет конфликт между сознанием субъекта – художника и реципиента – и вытесрен- ными в бессознательное подавленными желаниями, побуждениями, влечения- ми, заменяя диктатуру социализированного нормативного сознания на сотруд- ничество, психотерапевтическую помощь, оказываемую субъекту эмоциональ- ным интеллектом. Последний участвует в сублимировании сексуальной или иной энергии в художественную энергию, трансформирующую сексуальные побуждения и желания в эрос в его изначальном духовно-творческом смысле.

Эмоциональный интеллект в художественном мышлении выступает как режиссер и драматург, оперирующий мотивами действий художника и реципиента, создающий совершенную форму с логикой и динамикой развития эмоциональных состояний. Предметом заботы эмоционального интеллекта здесь является, по мнению Дидро, «изысканная эмоция, в которой чувство не мешает суждению». Речь идет об эстетической эмоции с «ее логикой высочайшего совершенства, вызывающей ярко позитивную возвышенную эмоцию – эмоцию художественную» (Холопова).

Ван Гог, вспоминая работу над картиной «Ночное кафе», писал о том, что он хотел ею выразить первичное чувство, которым был захвачен – чувство, полное обжигающей «убийственной» страсти, «бьющей по нервам» реципиента. Но «моделирование» этой страсти осуществилось благодаря холодному расчету, что и отличает работу эмоционального интеллекта в период сотворения формы произведения, где дает о себе знать гегемония рационального начала, от работы в инкубационный период. Создание совершенной формы вызывает, по выражению С.Рахманинова, «интеллекту- альную радость».

В русском искусстве его важная ментальная черта ярко обнаруживает себя в «театре переживания», в котором для художника главнее всего внутренний план человеческого бытия, а не внешние коллизии. Внешнее действие – лишь «приманка» (Кокто), вынужденная форма выражения, через которую является внутренняя суть персонажей и их взаимоотношений. Но как хочется художнику порой обойтись без «приманки» и выявить эту суть без «вещи» - ее носителя! Выражение этой сути через сопоставление и развитие различных эмоциональ- ных планов и есть задача художника как конструктора формы.

Конечной целью эстетической реакции является катарсис – очищение, освобождение человеческого духа от всего того, что его угнетает. Идея катар- сиса как цели искусства была высказана еще Аристотелем, который понимал под ним вытеснение из души того аффекта, что содержится в произведении искусства, дающем человеку «безвредную радость».

Наиболее глубоко психическую природу катарсиса раскрыл Выготский в своем труде «Психология искусства», сравнивая его действие с работой мышц и их антагонистов. Основой катарсиса Выготский считает противодействие аффектов, заложенных в произведении искусства и идущих в противополож- ном направлении. Катарсис наступает тогда, когда происходит «замыкание» этих противоположных сил, когда их критическая масса достигает предела и происходит взрыв в эмоциональной сфере личности. Например, трагедийный исход в «Отелло» Шекспира, где происходит изобличение зла, дает зрителю освобождение от чувства его неодолимой силы, удовлетворение, не смотря на гибель главных героев. Обязательное условие катарсиса – наличие отрицатель- ных эмоций на более мощном фоне положительных.

Феноменологическую интерпретацию катарсиса находим мы в философии Бердяева, который понимает его как «освобождение духа от душевно-телесной стихии», воплощенного в образе Иисуса Христа в момент его воскрешения. Для Бердяева первичным и самым важным в творчестве является божественный огонь, с которого начинается творческий акт, включая искусство. Чтобы явить себя людям этот огонь должен обрести статичную застывшую форму, объекти- вироваться в ней. Посредством этой формы и происходит «перетекание» огня от художника к другим людям. Будучи «перелитым», этот огонь освобождается от конкретно-чувственной формы, обретая в душе реципиента свое первичное состояние. Это и есть катарсис – освобождение духа от плоти.

Если Выготский дает психологическое объяснение катарсису, то Бердяев вскрывает его философский смысл.

Создание художественной формы произведения с ее нацеленностью на реципиента, на создание эффективной коммуникации с ним, роднит худо- жественное творчество с игрой. Цель этой игры – реципиент, которого надо победить как соперника, овладеть им либо «штурмом» либо длительной «осадой», обрести духовную власть над ним, подчинить его воле творца. Искусство с игрой роднит также и то, что она дает выход в иную реальность, мир параллельный наличной действительности, но гораздо более привлекательный и желанный для большинства людей - виртуальную реальность, а может быть подлинную «единственную родину художника» (Пруст). Игра со слушательской или зрительской аудиторией может быть священнодействием, магией, флиртом, забавой, шуткой, дурачеством, лири- ческим высказыванием, воздействием на возвышенные или низменные чувства. В этой игре соединяются национальные, социальные, групповые, возрастные интересы и ценности - все то, что для человека актуально.

Художественное творчество как игра – это не только игра с реципиентом, это также игра самого художника

- с материалом искусства, его выразительными средствами и возможностями - природой (парковое искусство), словом, музыкальными звуками, линией, цветом и светом, объемами, формами, жестом, движением;

- с элементами метафизической реальности: первообразами, образами, идеями, символами, божественным огнем, духом;

- с формой, пространством и временем, энергиями;

Ярким выражением искусства как игры с партнером и слушательской аудиторией является энергетический обмен, осуществляемый с ней джазовыми музыкантами посредством «свинга» - особой ритмической раскачки или «драйва» - энергетического напора, присущего исполнителям рок-музыки. И в джазе, и в роке музыкальное исполнение нередко носит характер шоу - игры музыкантов с аудиторией с весьма ощутимой обратной связью.

В живописи мы нередко сталкиваемся с «игрой» художника с приметами визуального мира – материалом, формой предметов, цветом, фактурой. Изобразительность в подобного рода картинах становится игрой линий, цвета, света, рефлексов, контуров и планов. Зачастую пластическая наглядность в таких картинах, как, например, у Врубеля приобретает эзотерические формы, когда таинственное, «нездешнее» получает благодаря изобразительности метафорическое тело.

Талантливый художник дух времени и волну общественных интересов воспринимает и ловит неосознанно, спонтанно. Но есть и другие «творцы», которые осознав конъюнктуру, уловив ее, начинают подыгрывать реципиенту, угождая ему тем, что создают произведения искусства как комбинацию эффективно действующих апробированных приемов, способов воздействия, легко узнаваемых и вызывающих предсказуемую эмоциональную реакцию. Подобное творчество есть своего рода шулерство, «игра с краплеными картами», целью которой является материальный выигрыш, получение дивидендов в виде популярности (пусть однодневной), прибыли. Так, например, некоторые композиторы, пропуская через компьютер наиболее популярные «хиты», выявляют наиболее характерные для них мелодические и гармонические обороты, а затем тиражируют их в собственных песнях. Подобное «творчество» ничего общего с подлинным творчеством не имеет. Это спекуляция на творчестве других, жалкая имитация творческого акта, в котором художественное мышление подменяется коммерческим расчетом.

 

Художественное мышление, рассматриваемое как целостное образование, в котором эмоциональный интеллект играет роль интегрирующего фактора, являет собой сложную структуру – сплав компетенций, представляющих ту или иную его грань. Каждая грань, в свою очередь, представляет разновидность мышления, входящего в структуру художественного мышления, отличающее- гося достаточной автономностью, которая обнаруживает себя в процессе обучения и воспитания художника и в его самостоятельной творческой деятельности. Перечислим наиболее значительные компетенции и виды мышления, за ними стоящие.

  1. Формирование идейного замысла художественного произведения необразным мышлением, оперирующим «первоэлементами» действительности, «вещами в себе». Идея борьбы добра и зла, тема судьбы, основополагающая в творчестве Бетховена, тема рыцарского благородства у Вальтера Скотта и множество других «абстрактных» тем, имеющих не только личное для художника, но и сверхличное значение, являются содержанием «необразного», которое служит отправным пунктом для художественного образа в его зримой конкретности.

  2. Необразное мышление тесно переплетается с концептуальным мышлением, которое выстраивает не только идейный план будущего творения, но и его драматургию, узлы коллизий, сопоставление различных планов бытия, столкновение характеров, человеческих типов в фабуле литературного произведения, в сюжете картин, сонатной форме в музыкальных произведениях и т.д. Концептуальное мышление в отличие от «необразного» мышления, оперирует не только идеями, но и их носителями – образами, представленными целой галереей персонажей как, например, в картине Иванова «Явление Христа народу». В творении великого русского художника идея явления мессии воплощается в многообразии персонажей картины, демонстрирующих свое отношение к нему.

В фортепианной сонате Листа си минор концепция произведения

четко выражена в противопоставлении двух тем-тезисов – темы Фауста и

темы Мефистофеля, охлаждающего творческий пыл Фауста скепсисом,

отрицанием его стремления познать тайны бытия.

3. Образное мышление, соединяющее в себе конвергентное и дивергентное

мышление, является центральным, стержневым в художественном

мышлении. В его основе лежит метафорическое мышление, вскрывающее

глубинную сущность явления через ассоциации, сравнение, иносказание,

перенос качеств и свойств одного объекта или явления на другой.

4. Художественно-аналитическое мышление, опирающееся на идею, драматургию, образную систему произведения, оперирует языком, элементами данного искусства. Этот вид мышления представляет собой синтез «кристалл- лизованного» и «текучего» мышления, о котором мы уже говорили. Этот вид мышления необходим и художнику, создающему творение, и реципиенту, пости- гающему его замысел и идею. Различие между первым и вторым лежит в направленности мышления, его устремленности: у художника оно идет от идеи-прообраза к образу и его воплощению в «вещной» форме; у реципиента – от восприятия «вещи» к образу и через него к первоначальному замыслу, идее, прообразу.

5. Композиционно-конструктивное мышление предполагает владение языком искусства, его архитектоникой, стратегиями и технологиями его создания. Этот вид мышления автономен и специфичен в каждом виде искусства. Он требует специальных знаний, выучки, школы, практического опыта, постоянного совершенствования, обновления знаний и представлений о технической стороне данного вида художественного творчества. У художника этот вид мышления включает в себя владение рисунком, объемом, перспективой – прямой и обратной, знание законов построения композиции, владение различными техниками изобразительного искусства и многое другое; у поэта композиционно-конструктивное мышление есть владение метроритмической структурой стиха, приемами рифмообразования, аллитерациями, поэтическими формами и жанрами, стилевыми приемами и т.д.; у музыканта-исполнителя этот вид мышления позволяет выстроить музыкальную форму как последователь- ность различных эмоциональных состояний, предполагает знание приемов исполнения различных фактурных образований, включающих типовые исполнительские формулы ( гаммы, арпеджио, аккорды, двойные ноты, октавы, трели, пассажи, комбинирующие вышеперечисленные формулы), штрихов, динамических и колористических возможностей инструмента т.е. все то, что относится к технике музыканта-исполнителя, составляет арсенал его музыкально-выразительных средств.

Этот вид мышления формируется на протяжении всей жизни художника, складывается благодаря изучению опыта других художников и его личному опыту, в каком бы виде искусства он не творил.

6. Формообразующее мышление связано с созданием целостной формы, с знанием законов ее образования, например, закона «золотого сечения», особенно наглядно действующего во временных видах искусства, принципов формообра- зования, использующих сопоставление контрастного и схожего материала, умение жертвовать деталями во имя целого, знание психологических законов восприятия реципиентом произведения искусства. Одним из таких законов является последовательность рассмотрения произведений живописи человеком, их воспринимающим, взор которого, как правило, неосознанно движется от нижнего левого угла к правому верхнему углу, что побуждает художника, располагать на холсте наиболее значительные детали картин с учетом этой закономерности.

Другим законом формообразования, универсальным для всех видов искусства, является закон экономии средств. Согласно Ильину – выдающемуся русскому философу, - этот закон имеет два «лица». Одно «лицо» обращено в творческую глубину художника к главному предмету его художественного отображения; другое – к читателю, слушателю, зрителю. Предмет выражения требует точности найденных средств, тщательно отобранных, единственно необходимых. Лаконизм является одним из критериев художественности. Наглядным примером действия этого закона являются произведения Моцарта, русская икона, рассказы Чехова, Бабеля, японские хайку и танка, рисунки Пикассо, кинофильмы Бергмана и С.Эйзенштейна и др. Принцип экономии подчас побуждает художников, стремящихся к прямому выражению экспрессии, обходится без носителя этой экспрессии - чувственной формы. Крайним выражением этой тенденции является «Черный квадрат» Малевича.

7. Культурологическое мышление есть охват сознанием художника текста культуры, в лоне которой создается то или иное произведение, текста «материнской культуры» (Т.Мельникова), в которой оно произрастает. Текст культуры может быть западным, европейским. Текстом «материнской культуры» может быть стиль европейского романтизма или символизма. Текст может быть и иным – незападным, а «материнским текстом» - музыкальное искусство народов Южной Африки с его богатейшим словарем ритмов, ставших первоосновой американского джаза.

Эта грань художественного мышления обращена во вне, в культуру прош- лого и настоящего и предполагает знание философии, истории , эстетики, этики различных культур, их традиций, норм, языка, жанров и стилей – всего того, что становится контекстом творчества художника.

8. Семиотическое мышление органично входит в художественное мышление творца и реципиента, свидетельствует о знании тем и другим знаковой природы искусства, оперирующего, как уже ранее говорилось, иконическими знаками – образами и символами. Знаковой является форма египетской пирамиды, готического и православного собора, символика цветов в русской иконе, тональностей в европейской музыке барокко и классицизма и многое другое. Без способности мыслить семиотическими категориями трудно понять многие произведения искусства, а уж тем более их творить.

9. Аксиологическое мышление оперирует критериями личностной или социальной ценности произведений искусства, их художественных и смысловых достоинств. Этот вид мышления опирается не только на систему ценностей самого автора, но и те ценности, которые присущи национальным, социальным и возрастным группам. Реципиент, привыкший к восприятию реалистических произведений, может быть раздражен произведениями художников-символистов или сюрреалистов и наоборот.

В основе аксиологического мышления лежит вкус – мера чувственно-интеллектуально-эмоционального обобщения художественно-эстетического опыта, который чем шире и разнообразней, тем больший ряд явлений искусства человек способен воспринять как художественную ценность. Художественный вкус чаще всего проявляет себя как спонтанная бессознательная оценка произве- дения искусства, его чувственно-эмоциональное принятие или неприятие, а затем уже как интеллектуально-эмоциональная рефлексия. Вкус базируется на сенсорных, эстетических и художественных эталонах (оперативных единицах восприятия, превращающих процесс восприятия из процесса построения образа в процесс опознания усвоенных норм и стандартов), прочно осевших в подсозна- нии благодаря воспитанию, сенсорному, эстетическому и художественному опыту творца и реципиента.

Художественно-эстетические эталоны выступают на трех уровнях:

  1. элементарных эталонов: цветовых, звуковысотных, ладовых, интонационных, тембровых, структурных, пространственно-объемных;

  2. их простых комбинаций (сочетаний);

  3. сложных синтетических эталонов, имеющих стилистическую, жанровую окраску, например, восприятие общего настроения пейзажа на полотнах художников-«барбизонцев» или импрессионистов.

Сенсорные и художественно-эстетические эталоны составляют структурное образование, именуемое вкусом, с которым соотносится создаваемое или воспринимаемее произведение искусства и либо «накладывается» на него, либо не «накладывается».

Аксиологическое мышление своей опорой - помимо вкуса – имеет представления, идеалы, взгляды, убеждения, составляющие теоретический базис художествено-эстетических ценностей и предпочтений личности.

10. Коммуникативное мышление неизбежно присутствует в художественном мышлении художника, который хочет быть воспринятым и понятым адекватно слушателем, читателем и зрителем. Этот вид мышления содержанием своим имеет приемы, способы, подсказывающие реципиенту ход событий, развитие сюжета, идейный замысел, развертывающийся во времени, пространстве или одновременно в том и другом. Коммуникативность в живописи и скульптуре обнаруживается, в первую очередь, в узнавании модели, а затем в самой ее выразительной сути, подчеркнутой, например, экспрессивным резким мазком или нежно светящейся фактурой мрамора, скрывающей четкие очертания формы, как мы это видим в скульптурах О. Родена или Н. Голубкиной.

Коммуникативность мышления – это направленность творения на реципиента с целью эффективного воздействия на него, выполнения той задачи, которую ставит перед собой художник. В операх композиторов-веристов – Пуччини, Верди, Москаньи, Леонковалло – это достигается путем преувеличения эмоциональных реакций героев, утрированно-театральных «выплесков» аффектов на публику, бросающих слушателей оперы «то в жар, то в холод», что обеспечивается точным композиторским, режиссерским и актерским расчетом, умелым использованием «коммуникативного словаря» искусства (Медушевский).

В музыкальном и театральном искусстве мощным каналом коммуникации становится энергетика музыканта или актера, по которому осуществляется интерактивный обмен, взаимовоздействие артистов (актеров) со слушателями или зрителями.

11. Двигательное мышление является специфическим видом мышления, обязательно входящим в художественное мышление музыкантов, актеров, танцоров и хореографов - всех тех, чье творчество связано с движением.

Этот вид мышления оперирует движениями и связан с, так называемой, идеомоторикой, обусловленной содержанием образа и мышечными ощущении- ями, двигательными приемами, составляющими неотъемлемую часть техники музыканта-исполнителя, актера и танцора. Музыкант-исполнитель, например, должен уметь владеть мышцами плечевого пояса, предплечья, кисти, различны- ми видами туше, приемами звукоизвлечения, обеспечить координацию движений меха и пальцев (баян, аккордеон), рук и ног, использующих ножную педаль (орган) т.д. Двигательное мышление опирается на «кристаллизованное» мышле- ние, оперирующее общепринятыми рациональными движениями, адаптирован- ными к индивидуальной технике исполнителя, а также на «текучее» мышление, подсказывающее необходимые незапланированные движения непосредственно в момент исполнения, потребность в которых может диктоваться , например, акустикой зала, характером слушательской аудитории, самочувствием музыканта и другими причинами. В двигательном мышлении ощутимо присутствие эмоцио- нального интеллекта, особенно его аффективный и поведенческий аспекты.

12. В структуре мышления художника-творца также содержится организацион-но-процессуальное мышление, выполняющее две функции:

1) подготовительного действия, предваряющего акт творчества, обставляющего его необходимыми атрибутами (вспомним картину Шардена «Атрибуты художника» или «Меланхолию» Дюрера);

2) репрезентативную, когда произведение завершено и его надо обнародовать, явить людям, что требует определенных действий, благодаря которым произведение обретет свое социальное бытие, будет признано или нет. Роман и стихи надо издать, картину выставить на вернисаже в подходящей рамке, пьесу поставить на сцене вместе с режиссером и актерами, кинофильм запустить в прокат. Все это требует организационных усилий самого творца, без участия и заинтересованности которого произведение может остаться невостребованным, «лежать на полке». Мир знает немало композиторов – исполнителей собственных произведений – Бах, Моцарт, Бетховен, Лист, Рахманинов, Скрябин, Прокофьев, Шостакович, Бернстайн; поэтов, читающих собственные стихи на концертной эстраде – Маяковский, Есенин, Е.Евтушенко, А.Вознесенский, Б.Ахмадулина, Р.Казакова. Примеров «продвижения» авторами своих собственных произведений можно привести великое множество.

В организационно-процессуальном мышлении немалую роль играет практический интеллект, который, в данном случае, решает большое количество повседневных задач, прямо не связанных с творческим процессом.

Практический ум выступает в художественном мышлении и в творческом качестве, отмеченным Тепловым в его труде «Ум полководца», как вид мышления, решающий стратегические задачи в жестких временных рамках в экстремальных условиях. Такие условия возникают сплошь и рядом на концертной эстраде у музыкантов-исполнителей, когда они должны импровизировать либо по причине забывания нотного текста, либо на заданную тему или образ. В схожих ситуациях оказываются нередко актеры театра и кино, когда случается нечто непредвиденное, и чтобы не остановить спектакль или киносъемку приходиться находить решение на ходу, прибегая к экспромту. Подобных историй театральная жизнь знает немало.

Мы перечислили основные - универсальные компетенции художественного мышления и соответствующие им виды мыслительной деятельности, входящие в его структуру. Но существуют специфические виды мышления, входящие в структуру художественного мышления, например, художника – живописца или графика – с его визуальным мышлением, оперирующим приметами зримого мира – формой, цветом, светом, рефлексами, пространством; музыканта, мыслящего звуковыми конструкциями, имеющими определенные семантические поля; представителя паркового искусства с ландшафтным мышлением; кинооператора, мыслящего видеорядом, планами, способами построения кадра и т.д.

Преобладание в структуре художественного мышления тех или иных пере- численных видов мышления свидетельствует о его наклонении к одному их трех типов художественного мышления:

  1. рационалистическому, в котором преобладает конвергентное дискурсивное мышление;

  2. субъективно-экспрессивному мышлению с преобладанием эмоционального компонента в эмоциональном интеллекте;

  3. художественно-аналитическому, синтезирующему образнохудожествен- ное и конструктивно-композиционное рационалистическое мышление, представленные в художественном мышлении примерно поровну.

Анализ видов мышления, входящих в художественное мышление, свидетель- ствует об удельном весе рационального и эмоционального компонентов в каж- дом из них и в эмоциональном интеллекте, их представляющем. Надо признать, что все виды мышления в структуре художественного мышления интегрированы, представляют собой единство трех типов мышления. Но в каждом конкретном случае, в творчестве того или иного художника мы видим, какой тип мышления является наиболее близким ему, доминирующим в его творчестве.

 

 

Литература

 

1. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания.- М., Смысл, 2002.

2. Аристотель Метафизика.- М-Л., Госиздат, 1934.

3. Баренбойм Л.А. Эмиль Гилельс. Творческий портрет артиста.-

М.: Советский композитор, 1990.

4. Бахтин М.М. Искусство и ответственность.- Киев, 1994.

5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., Искусство, 1979.

6. Бердяев Н.А. О назначении человека.- М.,Терра – Книжный клуб, 1998.

7. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря.- М., Республика, 1995.

8. Богоявленская Д.Б. Основные направления разработки и развития

«Рабочей концепции одаренности». // Опыт работы с одаренными детьми в

современной России.- М., 2003, с.20-27.

9. Богоявленская Д.Б. Осипенко С.М. Динамика креативности в младшем

ном возрасте. // Ежегодник Российского психологического общества.

Специальный выпуск. Том 1.- М., 2005, с.56-59.

10. Вильсон Гленн. Психология артистической деятельности.- М., Когито-

Центр, 2004.

11. Волкова Е.В. Произведение искусства – предмет эстетического

анализа.- М., 1976.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах.- М., Педагогика, 1983.

13. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М., Педагогика, 1991.

14. Выготский Л.С. Психология искусства.- Ростов-на-Дону «Феникс»,

1998.

15. Галин А.А. Психологические основы творческого поведения.- Ново-

сибирск, 2001.

16. Гессе Г. Игра в бисер.- М., Правда, 1992.

17. Далькроз Э.Жак. Ритм.- М., Классика – ХХI, 2002.

18. Данин Д. Неизбежность странного мира.- М., 1966.

19. Денисов Э. Современная музыка и проблемы эволюции компози-

торской техники.- М., Советский композитор, 1986.

20. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- С-П., 1999.

21. Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества.-

М., Академический проспект, 2005.

22. Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х томах.- М., Искус-

ство, 1973.

23. Ильин И.А. Одинокий художник.- М., Искусство, 1993.

24. Кара-Мурза С.Г. Евроцентризм – эдипов комплекс интеллигенции.-

М., Эксмо, 2002.

25. Конен В.Д. История зарубежной музыки. Выпуск третий.- М., Музыка,

1976.

26. Константинов В.Н., Столыпина К.Г. Основы психологии духовности.-

Хабаровск, 2005.

27. Кэрролл Ли, Таубер Джен. Дети индиго.- М., «София», 2006.

28. Ландау Э. Одаренность требует мужества: психологическое сопро-

вождение одаренного ребенка.- М.. 2002.

29. Леви В. Нестандартный ребенок. – 3-е издание.- М., Знание, 1989.

30. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства.- М., Изд-во

Московского университета, 1998.

31. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников.- М., Асаdemia,

2001.

32. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.- М., 1984.

33. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие

личности.- Дубна, изд-во Феникс, 1999.

34. Мамардашвили М. Беседы о мышлении // Мысль изреченная…- М.,

1991, с.13-50.

35. Мамардашвили М. Лекции по античной философии. М., Аграф, 1999.

36. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника.- М., Прогресс-Традиция, 2000.

37. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к худо-

жественному творчеству. Автореферат диссертации на соискание уч.

степени доктора наук.- М., 1994.

38. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству.- М.,

1995.

39. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Кудина Г.Г.,

Чубук Н.Ф. Психологические основы художественного развития.- М.,

МГПУ, 2006.

40. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие.-

М., Искусство, 1985.

41. Мочалова Н.М. Одаренность и ее развитие.- Уфа, 2000.

42. Никитин А.А. Островок радости и любви.// Народное образование.-

1996.-39.- с.76-80.

43. Никитин А.А. За 25 лет. Сборник статей.- Хабаровск, 1998.

44. Николаенко Н.Н. Психология творчества.- Санкт-Петербург: Речь,

2005.

45. Ницше Ф. Об истине и лжи во вненравственном смысле.- М.,

Поппури, 1998.

46. Одаренные дети.- М., Прогресс, 1991.

47. Одаренность. Рабочая концепция. Материалы международной

конференции (Самара, 2000).- М., 2002.

48. Открой в себе гения. Диагностика интеллекта.- М.. 2005.

49. К.Портер Патрик. Разбуди в себе гения.- Минск: «Поппури», 2002.

50. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М.,

ACADEMA, 2003.

52. Психология художественного творчества. Хрестоматия.- Минск,

Харвест, 2003.

53. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике.- М., Классика-ХХi,

2004.

54. Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей

в свете современной психологии и педагогики.// Психологические и

педагогические проблемы музыкального образования.- Новосибирск,

1986, с.56-69.

55. Ражников В.Г. Структура художественного сознания с точки зрения

музыкальной педагогики.// Искусство и образование, 1999, №1, с.48-58.

56. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., Питер, 2006.

57. Руднев В.П. Словарь культуры ХХ века.- М., Аграф, 1997.

58. Русская художественная культура второй половины ХiХ века.- М.,

Наука, 1998.

59. Савенков А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы

жизненного успеха (рукопись), 2006.

60. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к

обучению. Учебное пособие.- М., «Ось-89», 2006.

61. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве.- М., Вагриус, 2003.

62. Стернберг Р.Дж, Форсайт Дж.Б. и др. Практический интеллект.- СПб.:

Питер, 2002.

63. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х томах.- М., 1985.

64. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.- М., 1947.

65. Торошилова Е.М. Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей

детей 3-7 лет.- Екатеринбург: Деловая книга. 2001.

66. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория.- М.,

Институт психологии РАН, 2003.

67. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1953.

68. Фейгенберг И.М. Николай Бернштейн: от рефлекса к модели будущего.-

М., Смысл, 2004.

69. Флоренский П.А. Детям моим. Воспоминания прошлых дней.- М., Аст,

2004.

70. Флоренский П.А. Иконостас.- М., Аст, 2003.

71. Фромм Э. Человек для себя.- Москва-Минск: Аст Харвест, 2006.

72. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-

Москва-Томск: изд-во Томского университета.- М., изд-во «Барс»,

1997.

73. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-

М., Логос, 1996.

74. Швейцер А. И-С Бах.- М., Музыка, 1964.

75. Шопенгауэр А. Избранные произведения.- М., Просвещение, 1992.

76. Юркевич В.С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность.- М.,

Просвещение, 1996.

77. Torrance E. P. Creativity.Washington. 1963.

78. Suzuki Shinichi. The Law of ability and «The Mother tongue method of

education». 1973.

 

 

А.А.Никитин