Центр эстетического воспитания детей
Информационный портал Хабаровск-онлайн
680000, Хабаровск,
ул. Муравьёва-Амурского, 15
31-22-76
31-16-85
32-76-11

Обсуждая Концепцию развития детских школ искусства в Российской Федерации

А.А.Никитин

 

Педагогическая концепция развития детской художественной

одаренности

 

Построение педагогической концепции развития детской художественной одаренности побуждает рассмотреть последнюю не только как психологическое явление, но и как педагогическую категорию.

Педагогический аспект рассмотрения детской художественной одаренности выявляет в ней педагогическую компоненту – особенности, обнаруживающиеся лишь в педагогическом процессе, в частности, такие, как незащищенность и уязвимость, способность трансформироваться под творческий стиль педагога или противостоять ему, сохраняя суверенитет и самобытность.

Детская художественная одаренность обусловлена, с одной стороны, воздействием самой педагогической действительности, с другой стороны – потребностями ребенка. Если взрослая художественная одаренность может обойтись без педагогической «обработки», то детская художественная одаренность – возрастная и индивидуальная – раскрывается, как правило, в процессе педагогического воздействия. Педагогическая действительность является сферой, наиболее влияющей на детскую художественную одаренность, как в положительном, так и отрицательном смысле: содержит в себе факторы, ее стимулирующие и развивающие и факторы, тормозящие развитие, а подчас приводящие к угасанию.

Детская одаренность, включая художественную, в своем бытии подвержена многим опасностям, рискам. Она может не состояться, стать незамеченной либо преждевременно вычерпанной. К сожалению, современное образование сосредотачивается, преимущественно, на психофизическом развитии ребенка и оценивает его по внешним признакам. Одаренность при этом понимается педагогами как свойство психики, наличие способностей, гарантирующих успешность; она низводится до уровня профессиональной подготовки в конкретной деятельности в силу сложившихся стереотипов, обусловленных политическими и экономическими мотивами. Педагогика искусства в работе с одаренными детьми ориентируется, как правило, на результат, выхолащивая понятие «детская художественная одаренность», сводя его к продуктивности, в то время как детская художественная одаренность – это обещание высоких результатов в будущем, это способности и качества ребенка, которые могут длительное время находиться в латентном состоянии.

Что мы понимаем под развитием детской художественной одаренности, сопряженным с развитием личности ребенка?

В педагогической психологии понятие «развитие» формулируется по-разному. В наиболее общей форме оно толкуется как регулярные и относительно стойкие изменения в строении тела, нервной системы, мышлении и поведении (Ньюкомб Н.), как процесс формирования физических и психических новообразований. Составляющие этих новообразований: 1) внутренние новообразования психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах; 2) структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи, в данном случае, в сфере художественного творчества (Савенков А.И., 2009).

Движущей силой развития человека, по мнению ряда психологов и педагогов, является биогенетический закон (Геккель Э., Мюллер Ф., Гезелл А., Бакушинский А.В., Лабунская Г.В.), согласно которому развитие есть развёртывание биогенетической программы в соответствие с возрастными периодами, стадиями созревания свойств и качеств индивидуума, их раскрытия. Фазы созревания индивидуума представляют собой последовательность форм, сменяющих друг друга, раскрытие возможностей, заложенных в человеке природой и не зависящих от влияния среды. Средовые факторы важны, но они не играют непосредственной роли в последовательном развёртывании морфологических и психических структур. Воспитатель не должен вынуждать ребёнка следовать заранее составленной программе развития, не учитывающей этапы естественного развёртывания внутренней программы. Он должен достичь разумного баланса между культурой и силами созревания, приспособить требования культуры к естественному развитию детей, а не наоборот (Гезелл А., Пиаже Ж.).

Согласно культурно-исторической психологии, развитие есть результат социализации, присвоения социокультурного опыта. Её создатель Л.С. Выготский считал, что дети развиваются и обучаются благодаря стимулам, поступающим от собственного растущего организма и природной потребности познавать всё, что их окружает. Но названные факторы не могут обеспечить развитие культуросообразных способностей. Для этого необходимы интеллектуальные орудия, представляемые культурой, такие как язык, системы счёта и письма, знаковые системы, научные понятия. Развитие, согласно культурно-исторического подхода, осуществляется в ходе овладения «инструментами» и «орудиями» культуры, их присвоения, «перемещения» (интериоризации) во внутренний план бытия индивидуума.

В.И. Слободчиков предлагает рассматривать развитие с трёх точек зре-

ния: как реализацию биогенетической программы – созревание и рост орга-

нических структур и функций; как формирование культуросообразных способностей; как саморазвитие, способность превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Представители телеологического подхода в понимании развития личности (Арсеньев А.С., Зеньковский В.В., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Ражников В.Г., Юнг К.) полагают, что не одними внутренними факторами и социализацией определяется развитие личности, что приходится признать существование не известного науке внешнего фактора, осуществляющего процесс развития, что существует где-то образ целого, к которому направлено развитие, то есть сама цель. Согласно А.С. Арсеньеву [ 1 ], бытие существует одновременно в двух формах: в форме бесконечного изменения, реализации и смены конечных форм во времени и в форме, в которой все, что может быть достигнуто развитием в будущем, уже существует актуально, вне времени. Всякое развитие, таким образом, предполагает существование двух неотделимых друг от друга полюсов или форм бесконечности – актуальной и потенциальной. Первая форма развития (потенциальная бесконечность) представлена в педагогике «горизонтальным» типом развития, генетически детерминированным, связанным с эмпирическим Я обыденного сознания, порождённым наличной действительностью и к ней адаптированным. Предмет «горизонтального» развития – здоровье, высшие психические функции, способности, знания, умения, навыки, стратегии, способы деятельности. Вторая форма (актуальная бесконечность) связана, по мнению А.А.Мелик-Па-шаева, с «вертикальным» развитием – выявлением высшего Я духовного опыта, которое существует как «суверенный по отношению к наличной действительности трансцендентный источник развития личности и обладает более высоким онтологическим статусом чем малое Я повседневного самосознания, представляя собой как бы уже осуществлённую и в то же время предлежащую человеку возможность его бесконечного развития как универсальной и уникальной творческой личности» [4. С.10].

Избирая целевой подход при рассмотрении детской художественной одарённости как предмета изучения и воздействия педагогики искусства, под развитием мы понимаем, в первую очередь, «вертикальное» развитие в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству. Личность здесь являет себя как «органическое тело», выходящее из вещного мира к миру высшему, в котором она актуализирована как совершенная и завершенная форма.

Следует заметить, что развитие предполагает не только постоянные устойчивые изменения, но и сохранение некоего стержневого качества, которое позволяет личности себя идентифицировать и не раствориться в сменяемых фазах развития, собственных изменениях. В основе этого стержневого неизменного качества лежит «детскость», являющаяся не проявлением инфантилизма, а свойством, присущим многим талантливым людям и гениям. Это свойство выражает себя в сохранении и интеграции таких характеристик как целостность личности ребёнка; отсутствие «располюсованности» её внутреннего мира и сознания на обыденное (социализированное) и «магическое» (Флоренский П.А.), трансцендентное; наивность, свежесть взгляда на мир, свобода самовыражения без оглядки на мнение окружающих; игра как способ жизни, посредством которого постигается реальная действительность через её «вещественность» и сущностные черты; потребность в творческом переосмыслении мира взрослых, отрицание наличной действительности посредством комического (карнавального) сознания, что проявляется у детей не в сюжетно-ролевых играх, а в пародиях, комических играх, шалостях, игре «перевёртышами». Перечисленные качества, присущие детству, есть объективация «идеальной формы» личности, существующей в актуальной бесконечности. Они должны быть сохранены как стержневая и неизменная её сущностная часть.

Опираясь на вышесказанное, мы приходим к выводу, что художественное воспитание ребенка дошкольного и младшего школьного возраста должно осуществляться как раскрытие его «идеальной формы», которой он обладает. Личность ребёнка данного возраста, отличающаяся целостностью, органичностью, яркой выраженностью творческого «Я», обладает исключительной социальной и педагогической ценностью как «первообраз», который должен быть сохранен и не деформирован преждевременной социализацией и ранним профессиональным обучением. К сожалению, в педагогической практике чаще всего не учитывается огромный потенциал «детскости», в результате чего свежесть и уникальность детского восприятия действительности, миропонимание ребёнка, в котором зреют ростки будущих открытий, способных облагодетельствовать человечество, забиваются чужим «нормативным» опытом.

Предлагаемая концепция программы развития детской художественной одаренности, названная нами «Третий путь», имеет отличительные особенности от концепций, используемых прежде в дополнительном образовании. Она является альтернативой концепциям, сложившимся ещё в Советском Союзе и существующим поныне а) в досуговых внешкольных учреждениях художественного профиля ведомства образования, в которых долгое время не было ни воспитательных систем, ни программ, опирающихся на законы дидактики, а главной целью было стремление занять детей, чтобы защитить их от «пагубного влияния улицы» и правонарушений; б) в образовательных учреждениях ведомства культуры – музыкальных, художественных, хореографических школах и школах искусства, нацеленных на узкоспециализированное профессиональное обучение. И те, и другие объединяет общее свойство – сведение развития детской художественной одаренности к обучению инструментальным нормативным умениям и навыкам на любительском или профессиональном уровнях.

«Третий путь» – это акцент на воспитании, целенаправленном развитии художественной одаренности ребенка, реализующего свое высшее «Я» через художественное творчество; это уход от такого целеполагания педагогики искусства, при котором сверхзадачей становится овладение предметной деятельностью, а не воспитание мыслящей, чувствующей личности, творящей красоту и добро; это формирование эстетического отношения к действительности, которое может захватить ребенка настолько, что у него возникает желание выразить его языком искусства, чтобы сохранить это впечатление для себя и других; это развитие общей художественной одарённости, свойственной многим детям, которая может и должна выражать себя в основных видах искусства, а затем выразить себя наиболее ярко в конкретном его виде как индивидуальная специальная одаренность; это не специальное профессиональное развитие, связанное с ранним обучение приемам, навыкам, способам действия и технологиям, а осторожное и чуткое сопровождение, создающее условия для саморазвития при психолого-педагогической поддержке, чутко улавливающей жизненно-важные потребности, интересы и увлечения ребенка, когда это саморазвитие осуществляется не столько по принципу «снаружи вовнутрь», сколько по принципу «изнутри наружу», путём экстериоризации того, чем он уже обладает.

Педагогическая концепция развития детской художественной одаренности, опирающаяся на дидактические основания, рассматривается в данном исследовании как совокупность взаимосвязанных компонентов, включающих

1) цели и задачи воспитания и обучения;

2) принципы воспитания и обучения;

3) субъекты педагогического процесса;

4) содержание образования;

5) методы и формы обучения;

6) педагогическую среду;

7) средства обучения;

8) критерии оценки результативности педагогической деятельности.

Рассмотрим вышеназванные компоненты, раскрытие которых и составит содержание данной концепции.

 

Цели и задачи педагогической концепции развития детской

художественной одаренности.

Детскую художественную одаренность мы определяем как свойство присущее детскому возрасту, проявляющееся в доминирующей способности ребенка к самовыражению или самореализации в художественно-творческой деятельности – эстетическом познании, освоении, творении мира и себя в нём. Формы выражения детской художественной одаренности свидетельствуют о трех интенциях личности ребенка. Одна обращена к действительности, ее эстетическому познанию и освоению; другая – к становлению и развитию ребенка как личности и мастера-творца; третья – к людям, которым предъявляется творческий продукт. Этим объясняется разнонаправленность педагогического воздействия при развитии детской художественной одаренности, ориентированного на формирование и развитие личности ребенка, способной познавать и осваивать эстетическую действительность; на творение ребенком новой художественной реальности; на способности и умение воздействовать на людей средствами искусства.

Как явление педагогической действительности детская художественная одаренность выступает как функция и как ценность. При преобладающем в педагогической практике утилитарном подходе этот вид детской одаренности воспринимается педагогами, главным образом, как функция, усиленная природой и обучением, позволяющая ребенку быстро развиваться, демонстрировать академическую успешность и высокую продуктивность, создавать художественные работы, выделяющие его среди сверстников. Функциональные проявления детской художественной одаренности обнаруживаются на четырех уровнях: нервно-физиологическом, психологическом, социально-коммуникативном, духовном.

Детская художественная одаренность как ценность – понятие многозначное: она может пониматься как личностная ценность – для самого ребенка, которая определяет его судьбу, выбор жизненного пути; как социальная ценность, как достояние национальной или мировой культуры, в зависимости от уровня и масштаба дарования. Педагогические цели задаются целями различных уровней, имеющими иерархию: социального заказа государства и общества, учебно-воспитательной системы, принятой в стране, в том или ином образовательном учреждении, образовательного процесса, его промежуточными (служебными) целями. Преобладание ценностного или функционального аспекта в педагогических взглядах на детскую художественную одаренность, обусловленное целевой установкой, определяет педагогические цели и стратегии ее развития. Когда целевая педагогическая установка выводит на передний план функциональный аспект детской художественной одаренности, в центре внимания педагога становится одаренность как совокупность общих и специальных способностей, а не личность ребенка – уникальная и неповторимая, т.е. одаренность заслоняет личность. В этом случае педагог чаще решает не проблемы ребенка, а собственные проблемы, думая об удовлетворении своего эго, самопоказе, руководствуясь карьерными соображениями, стремлением развить отдельные способности и качества ученика, а не создать условия для естественного созревания детской художественной одаренности как личностного ресурса. В том случае, когда целевая установка выводит на передний план ценностный аспект детской художественной одаренности, стратегическими становятся следующие цели: раскрытие природы ребенка и ее совершенствование, развитие целостной личности, а не только способностей к художественному творчеству. При акцентировании ценностного аспекта детской художественной одаренности в предлагаемой нами концепции генеральной целью является моделирование психолого-педагоги-ческих условий, необходимых для раскрытия и развития сущностных сторон художественной одаренности, связанных с эстетическим познанием, освоением, творением мира и самого ребенка как творческой личности. Мало получить дар – надо научить ребенка им пользоваться, овладеть им, усовершенствовать его, чтобы стать мастером, соединяющим в высшей точке своего развития природу, устремления, знания и опыт.

В становлении и развитии детской художественной одаренности, в соответствии с ее моделью, мы выделяем три главных направления, которые определяют основные педагогические задачи:

1) развитие личностных свойств и качеств, позволяющих ребенку эстетически познавать и осваивать окружающий его мир;

2) развитие способностей к творческому преобразованию интериоризированной эстетической действительности в художественные образы;

3) развитие способностей и качеств, необходимых для воплощения художественных образов в материале различных видов искусства в законченной форме, благотворно воздействующей на окружающую действительность, делающей ее лучше и совершенней.

 

Принципы педагогики искусства

Данная концепция опирается на следующие педагогические принципы:

  • приоритетности ценностного аспекта детской художественной одаренности;

  • рассмотрения детской художественной одаренности как целостности духовно-природно-социальных свойств и качеств, а не суммы общих и специальных способностей ребенка;

  • отношения к ребенку как субъекту педагогической деятельности и саморазвития, а не объекту чужой деятельности;

  • первичности духовно-нравственных свойств и качеств как первоосновы художественной одаренности ребенка;

  • приоритетности формирования у ребенка эстетического отношения к миру, а затем уже освоения информационно-знаковых аспектов художественного творчества;

  • первичности общей художественной одаренности с ее требованием полихудожественного образовательного пространства, в котором интегрирующим стержнем различных видов искусства являются а) эстетические и художественные эмоции в основных модальностях; б) картина мира; в) образное мышление; г) выразительная форма предметной действительности и произведений искусства;

  • природосообразности, преобладающий на первоначальном этапе обучения (принцип культуросообразности заявляет о себе позже, когда раскроется индивидуальная природа ребенка);

  • свободы, когда «свобода не дана, а задана» (Зеньковский В.В.) и сочетается с ответственностью;

  • педагогического воздействия в форме поддержки, теоретико-педаго-гические основания и организационно-педагогические условия которой определены О.С. Газманом и Г.И. Коджаспировой как деятельность профессиональных педагогов и психологов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, коммуникацией, самоопределением, самоактуализацией;

  • комплексности, которая выражает себя а) в синтезе видов художественной деятельности (параллелизм, интеграция, синкретизм); б) в охвате всех творческих граней личности; в) в овладении всеми видами художественной деятельности в конкретном виде искусства, например, в музыке – чтение нот с листа, игра по слуху, в ансамбле, соло, сочинение и импровизация;

  • диалогичности общения ученика и педагога.

 

Субъекты образовательного процесса

Субъектами образовательной деятельности, направленной на развитие детской художественной одаренности, являются ученик, педагог и родители ребенка либо люди, их замещающие.

Ребенок, наделенный возрастной или индивидуальной художественной одаренностью, является не объектом педагогического воздействия, а субъектом, осуществляющим саморазвитие во взаимодействии с педагогом. В отечественной психологии и педагогике настоящего времени, рассматривающей личность как «мир сопряжённых человеческих установок» (Асмолов А.Г.), установка на личность определяет психологическую и социокультурную стратегию воспитания. По утверждению А.Г. Асмолова, психологическим объектом воспитания является смысловая сфера личности, система личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок [2. С.89].

Первоосновой детской художественной одаренности как личностного образования является духовно-нравственная сфера, определяющая систему ценностей, идеалов и соответствующие им потребности. М.Г. Ярошевский и А.В.Петровский предлагают рассматривать их в следующей последовательности: идеал – ценность – мотив – потребность. Духовно-нравственная деятельность должна опережать информационно-рационалистическую, поскольку духовно-нравственное содержание личности определяет ее исходные намерения и устремления. Его основу составляют органичность с миром, открытость новому опыту, любовь к жизни, природе, людям, сочувствие и сострадание к ним, признание некоей высшей силы, стоящей над человеком, являющимся не «венцом творения», а лишь одной из форм жизни. Духовно-нравственная сфера главным духовным компонентом имеет эстетическое чувство – способность человека воспринимать чувственно выраженную совершенную духовность; нравственным компонентом – «чистую, неоскверненную совесть, не позволяющую человеку уклоняться от соблюдения нравственных законов» (Медушевский В.В, 2009.), самоуважение, уважительное отношение к другим людям, трудолюбие, целеустремленность, стремление к самосовершенствованию, чувство ответственности.

Педагог как ведущий субъект развития художественной одаренности ребенка несет профессиональную ответственность за ее формирование – от первичной диагностики, выбора стратегии, содержания, форм, методов воспитания и обучения ребенка до получения конечного результата. Для педагога, осуществляющего психолого-педагогическое сопровождение ребенка, последний должен представлять ценность – социальную (для других) и личностную (для себя самого). Он должен любить его, понять, стремясь удовлетворить его жизненно-важные потребности, помочь обрести индивидуальный познавательный опыт, преодолеть кризисы одаренности и, в конечном счете, самореализоваться в художественной деятельности.

Педагог, отвечающий за развитие одаренного ребенка, должен избежать личностно-профессиональной деформации, которой подвержены многие педагоги, выражающейся в догматизме, консерватизме, авторитарности, неприятии индивидуальности ученика, не только затрудняющих работу с ним, но и приводящих его к личностной деформации, неврозам и угасанию одаренности. Результативность и эффективность работы педагога, развивающего детскую художественную одаренность, определяется тем, в какой мере она дает импульсы для самообучения, самовоспитания, саморазвития и совершенствования личности ребенка, что уже определяет демократичный, партнерский стиль отношений педагога и ученика. Авторитарный и либеральный стили также должны быть в арсенале способов воздействия педагога на ученика, но не как основополагающие, а как дополнительные, включающиеся в исключительных случаях, когда необходимо предоставить ученикам полную свободу или «власть употребить».

Педагог, развивающий детскую художественную одаренность, должен обладать рядом характеристик и владеть набором специфических умений. Перечислим основные из них:

  • Любить ребенка, стремиться понять его и принять сердцем и разумом, защитить от деструктивных воздействий, разрушающих его личность.

  • Любоваться и восхищаться красотой мира, природой, произведениями искусства и заражать детей своей любовью и восхищением.

  • Обладать чуткостью в выявлении художественных интересов ребенка, образной сферы и средств ее выражения, которые его привлекают.

  • Уметь увлечь детей творческой идеей, разжечь их воображение и включить в работу художественное мышление.

  • Уметь вызвать у ребенка эмоциональный резонанс выразительным предметом или явлением, ассоциативный ряд, порождающий художественный образ.

  • Владеть различными технологиями создания художественного образа и художественной формы в материале одного или различных видов искусства.

  • Побуждать ученика уважительно относится к творчеству других детей и критически относится к своему творчеству.

  • Морально поддержать ученика в трудные периоды его жизни, помочь преодолеть кризисы и неудачи.

Родители как субъекты развития художественной одаренности ребенка несут ответственность перед ним и обществом, в котором ему предстоит жить и работать. От их позиции к ребенку и его дару, выражающейся в создании необходимого психологического климата в семье, атмосферы, стимулирующей художественно-творческую деятельность ребенка, во многом зависит степень его развития. Как субъект взаимодействия, заинтересованный в успешной реализации художественной одаренности ребенка, родители должны действовать в согласии с педагогом, составляя с ним «педагогический ансамбль», создающий оптимальные условия для ее развития. Установки педагога, предполагающие планомерность, долговременность и систематичность в развитии ученика, должны получить поддержку в поведении родителей, обязанность которых

- принять дар ребенка как внутренний ресурс, который может обеспечить ему интересное будущее, обрести яркую судьбу;

- проявлять искренний интерес к сфере интересов ребенка, его деятельности, окружению;

- создать в домашних условиях благоприятную предметно-пространст-венную среду с необходимым оборудованием, пособиями, средствами обучения;

- внести в жизнь ребенка четкий распорядок работы и отдыха;

- следить за здоровьем ребенка, его физическим самочувствием и развитием, предупреждать кризисы и «звездную болезнь», которой зачастую подвержены одаренные дети;

- контролировать посещение занятий в школе, учреждении дополнительного образования и выполнение заданий педагога;

- поощрять ребенка в моменты его творческих репрезентаций и ободрять в случае неудачного выступления или показа художественных работ.

- фиксировать темпы творческого роста ребенка и моменты остановки в его развитии, находить вместе с педагогом и психологом пути их преодоления.

 

 

Содержание развития детской художественной одаренности

Содержание учебной деятельности в данной концепции определено целями и задачами, обусловленными предложенной автором данной статьи моделью детской художественной одаренности и ее структурой. В содержание обучения в данном исследовании закладывается модель, соединяющая в себе интерналистскую и экстерналистскую модели; отдается предпочтение концепции «дидактического формализма», согласно которой в детской художественной одаренности акцентируется развитие духовно-нравственных качеств и интеллектуально-творческих способностей. В соответствии с целями и задачами развития детской художественной одаренности используются следующие подходы:

1) по предмету воздействия – личностно-ориентированный;

2) по пониманию структуры художественной одарённости – целостно-

личностный;

3) по направленности обучения – общеразвивающий;

4) с учетом понимания первичности природы или культуры в воспитании художественно-одаренного ребенка – природосообразный подход;

5) по охвату видов искусства – полихудожественный подход, предполагающий не параллельное сосуществование различных видов искусства, а их интеграцию, органичное взаимопроникновение.

Содержанием педагогического воздействия в данной концепции является 1) развитие у ребенка способности воспринимать действительность, выражая к ней эстетическое отношение, чувствовать, переживать, осмысливать ее, идентифицировать себя с явлениями окружающего мира, рефлексировать, обретать внутреннюю эстетическую реальность; 2) получение знаний о свойствах предметного мира, искусстве, его материале и выразительных средствах; 3) овладение способами действий, подразделяющимися на универсальные и специфические. К универсальным способам деятельности (функциональным) мы относим перцептивно-рефлексивные способы, интегрирующие сенсорные (слуховые, зрительные, тактильные, обонятельные, вкусовые ощущения), эмоциональные, мыслительные, психомоторные; вербальные, эвристические, ценностно-смысловые способы действия; к специфическим (инструментальным) – способы, связанные с конкретными видами искусства и видами художественно-эстетической деятельности – восприятием, продуктивным творчеством, исполнительским искусством, критической оценкой.

Базовый блок в детской художественной одаренности составляет целостно-личностная характеристика эстетическое отношение к действительности, включающее три его главных компонента: 1) эмоционально-ценностное отношение к миру, опирающееся на духовно-нравственные свойства личности ребенка; 2) эстетическую эмпатию, дающую ощущение духовного родства с природой, миром людей и вещей; 3) способность воспринимать выразительную форму вещей и явлений, проникновение через нее в их содержательную глубину.

Эмоционально-ценностное отношение ребенка к действительности обусловлено, прежде всего, его духовно-нравственной позицией, позволяющей ему различать и оценивать объекты и явления действительности по основным характеристикам, типичным для детей дошкольного и младшего школьного возраста, таким как «красивое-некрасивое», «добрый-злой», хороший-плохой», «справедливый-несправедливый».

Эмоционально-ценностное отношение к действительности предполагает наличие у ребенка эмоциональной культуры, требует педагогических усилий, направленных на повышение эмоциональной чувствительности и отзывчивости, накопление эмоционального тезауруса – фонда чувств в многообразии их модальностей; овладение внешними формами выражения эмоций; умение ребенка находить равновесие со средой; обладание способностью к эмпатии; интеллектуализации эмоций, согласование их с «правилами игры», умение контролировать своё поведение.

Согласно предлагаемой нами концепции, эстетическое отношение ребенка к действительности развивается через

) рекомендуем развиватьением.

любовное созерцание предмета восприятия, переживание внутреннего родства с ним, идентификацию, наделение его свойствами живого существа, диалог с ним; через специфическую восприимчивость к форме, способность чувственно воспринимать суть «выразительного», идеальную форму предмета; такое восприятие результатом своим имеет эстетическое удовольствие, эстетическое обобщение как особый тип обобщения и классификации явлений. Выразительное объективируется в материале «вещного мира» и мира искусства, представляющего его в следующих формах: визуальных, акустических, тактильных, двигательных (моторных), обонятельных, вкусовых ощущениях. По широте охвата сенсорных каналов эти формы содержат в себе либо мономодальную выразительность, воздействующую на один сенсорный канал, либо «полимодальную выразительность», воздействующую на несколько сенсорных каналов.

Содержанием второго компонента детской художественной одаренности является креативность, выступающая в трех проявлениях: 1) творческой инициативе; 2) способности преобразовывать жизненные впечатления в содержательные и выразительные художественные образы; 2) гибкости творческого замысла.

Способность ребенка к порождению творческой инициативы должна стимулироваться учебным процессом, вызывающим мотивацию, побуждающую ребенка занять авторскую позицию, эстетическую активность, порождаемую, например, стремлением сохранить для себя впечатление от встречи с выразительным предметом или явлением в образах и материале искусства; продуктивность воображения, в котором начинает оформляться художественный образ.

Формирование творческих способностей и качеств обеспечивается соответствующим содержанием обучения, его нацеленностью на создание объёмного, многомерного образа, порождаемого восприятием действительности и произведений искусства, родственных по теме, настроению, эмоциональному тону, пафосу. Творческо-продуктивный блок детской художественной одаренности включает мотивацию, владение эстетической и художественной материей, образным составом, духовно-предметным составом (первообразом), эмоциональным фондом, рефлексией, воображением, художественным мышлением, интуицией; знание образных сфер, типов образности, соответствующих каждому из них исходных элементов смыслового развития – предметно конкретных, эмоциональных, мыслительных; владение доступными для детей рассматриваемого возраста способами создания художественного образа (гиперболизация, перенос, метафора, аллегория, агглютинация, акцентирование, типизация, трансформация).

Формирование творческих способностей и умений осуществляется по началу в деятельности, опирающейся на 1) «наивное» продуктивное творчество – цветопись, звукопись, словотворчество, пластические и актерские импровизации; 2) на формы культурного творчества, связанные с отбором материала, выразительных средств, овладением языком данного вида искусства;

3) на исполнительское творчество, связанное с интонированием речевого, музыкального, пластического материала, изменением характера героев рисунка, танца, роли, переводом содержания произведения на язык другого вида искусства.

Главной стратегической линией разработки содержания учебной деятельности в формировании креативного компонента ядра детской худо-жественной одаренности являются качественные изменения, среди которых преобладают обучение мышлению (развитие интеллектуально-творческих способностей, обучение технике и технологиям мышления, стимулирование продуктивного воображения); социальная компетенция, выражающаяся в умении ученика творчески сотрудничать с педагогом и другими учащимися; исследовательское обучение – погружение в практическую деятельность, опыт, эксперимент, приобретение знаний по ходу работы с материалом; проблематизация – видение проблемы, умение найти путь и способы её решения.

Содержанием учебного процесса, связанного с вариативностью творческого замысла, является создание мотивации для разнообразного воплощения художественной идеи в том или ином образном поле; формирование умения разумно пользоваться свободой в выражении творческих идей; развитие способности объективно оценивать содержательность и выразительность того или иного решения.

Содержанием развития владения формой (третий компонент ядра детской художественной одаренности) является развитие способностей и качеств, позволяющих ребенку воплощать художественные образы в материале различных видов искусства в законченной форме. Владение формой образуется из следующих слагаемых:

1) чувства материала, необходимого для воплощения творческого замысла;

2) волевой активности в работе над формой выражения замысла;

3) владения технологией создания выразительной художественной формы и ее презентации.

Умение выбрать нужный материал опирается на чувство материала, знание его свойств и особенностей, которые формируются в процессе практических действий, требующих оперирования материалом изобразительного и прикладного искусства, словом, музыкальными звуками, движением, жестом, природным материалом. Волевая активность определяется потребностью объективировать творческий замысел и мотивацией, мобилизующей волевые усилия. Содержанием обучения в этом направлении является поиск педагогом стимулов, созвучных интересам ребенка, побуждающих его создать выразительную форму в качественном оформлении для ее презентации.

Содержание обучения при развитии способности создавать выразительную законченную форму включает в себя также опыт «общения» с совершенной художественной формой, представленной в шедеврах мирового искусства, технологиями ее создания в материале различных его видов. Первостепенную роль в развитии владения формой играет конструктивно-компо-зиционное мышление, посредством которого компонуется форма, создается внутренний и внешний рисунок образа, придается ему выразительность и завершенность.

Выше сказанное позволяет сделать вывод, что содержанием учебного процесса, направленного на развитие детской художественной одаренности, является раскрытие и укрепление духовно-нравственных свойств и качеств личности ребенка, формирование у него новообразований психики, связанных с развитием когнитивных способностей, обретением знаний о мире, искусстве, свойствах материала и способах действий, творческих и психосоциальных способностей, а в результате порождение в сознании и душе ребенка собственной эстетической реальности как формы его субъектной действительности.

Формы и методы обучения

В данной концепции предлагаются формы и методы обучения, раскрывающие детскую художественную одарённость как целостное образование, а не набор отдельных способностей. Аудиторные коллективные формы обучения при развитии эстетического отношения к действительности представлены формой беседы, дидактической и сюжетно-ролевой игры, фольклорного праздника, бинарного урока, который, интегрируя три-четыре вида искусства, является наиболее эффективной формой развития общей художественной одаренности. Индивидуальные занятия музыкой, речью, литературным и поэтическим творчеством проходят в форме, позволяющей детям уяснить связь искусства с действительностью. В соответствии с педагогической задачей, уроки могут быть представлены такими «жанрами» как урок-любование, урок-удовольствие, урок-познание, урок-размышление, урок-презентация, урок-концерт.

Для развития креативности используются следующие формы аудиторных занятий: эвристическая беседа, совместное творчество, когда ученик вовлекается в импровизацию педагога, урок-конкурс, на котором учащиеся делятся на две группы – конкурсантов и жюри, конструирование, декоративное оформление, сюжетно-ролевая игра.

Развитие владения формой воспитывается на таких занятиях как тренинг, экзерсис (танец), урок-показ, урок-познание особенностей языка, того или иного стиля, способов выражения, выразительных средств; урок-пости-жение, например, замысла композитора, секретов исполнительского мастерства; урок-презентация достижений ученика в завершенной форме.

К методам развития эстетического отношения к действительности (по характеру учебно-познавательной деятельности) мы относим объяснительно-иллюстративный метод, наиболее применимый в работе с учащимися-дош-кольниками, метод идентификации (эмпатии) ребенка с предметом восприятия, метод синектики (видение знакомого в незнакомом и незнакомого в знакомом).

К методам творческого стимулирования (стимульно-продуктивный уровень) мы относим частично-поисковый метод (частичное творчествоо), предполагающий дополнение и изменение звукового, изобразительного, танцевального, литературного материала. Трансформация или развитие исходного образа или материала осуществляется посредством воображения, в отношении которого используются методы прямого и косвенного воздействия на сознание. На эвристическом уровне творчества используются такие методы воздействия на воображение как работа с моделью. Удачный выбор модели, созвучной творческим поискам ребенка, может помочь ему лучше и яснее выразить свой замысел путем заимствования у модели тех или иных её качеств.

Формирование владения формой – исполнительских способностей, умений и навыков происходит у детей одновременно с развитием эстетического восприятия действительности и способностей к продуктивному творчеству. Наиболее распространенным в практике педагогики искусства в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста является метод показа, когда педагог демонстрирует заданный уровень владения тем или иным элементом формы. Мы предлагаем в качестве основного метода познания и овладения формой метод реконструкции, когда ученик самостоятельно создает художественную форму, используя распространенные в искусстве способы формообразования: повтор тех или иных элементов, их варьирование, трансформацию, сопоставление контрастного и схожего материала, прорастание темы (мелодии, рисунка, танца) из одного тематического зерна.

 

Образовательная среда

Данная концепция опирается на образовательную среду, подчеркивающую единство искусств как необходимое условие развития у детей общей художественной одарённости. В пространственно-предметной среде учреждения дополнительного образования это выражается в доминировании эстетических компонентов в архитектуре зданий, обустройстве территорий, интерьере, произведениях искусства и его атрибутах, «присутствующих» в мастерских и учебных аудиториях, концертных и выставочных залах.

Социально-психологический аспект образовательной среды получает выражение в психологическом климате образовательного учреждения, его ауре, характере межличностных отношений субъектов образовательного процесса, строящихся на основе творческого единения учащихся и педагогов.

Психолого-дидактический аспект образовательной среды в работе с детьми выявляется в направленности учебной деятельности на «вертикальное» развитие личности ребёнка, его духовно-нравственных качеств, способности созерцать красоту, любоваться ею. Психолого-дидактической основой учебной деятельности являются педагогическая модель развития художественной одаренности; реализующая её надпредметная программа-ствол, учитывающая специфику каждого специализированного учебного подразделения учреждения дополнительного образования; учебный план, включающий предметы основных видов искусства, программы отдельных дисциплин; психолого-педагогическая поддержка ученика. Последняя опирается, согласно О.С. Газману, на 1) защиту ученика от деструктивных факторов, негативно действующих на его физическое и психическое здоровье, личностные качества; 2) помощь в раскрытии и развитии его способностей и качеств, формировании умений и навыков, накоплении необходимых знаний и опыта практической деятельности; 3) содействие в саморазвитии, познавательной и продуктивной деятельности; 4) партнерское взаимодействие в образовательном пространстве.

 

Педагогические средства

В педагогической деятельности, направленной на развитие детской художественной одарённости используются 1) интеллектуальные действия (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); 2) вербальные и невербальные средства; 3) фоновые знания (контекстуальные), посредством которых структурируется индивидуальный опыт учащегося.

Интеллектуальные действия используются в работе с учащимися для уяснения связи художественных образов с действительностью и материалом того или иного вида искусства, в которых они находят воплощение. При развитии способностей к образотворчеству педагоги опираются на образно-символическое мышление как главный инструмент художественного творчества, используя вербальные и невербальные средства (звучащую музыку, показ видеофильмов, репродукций картин, наглядные пособия, живые картины). При восприятии произведения искусства, дающего импульс к творчеству, наиболее действенным средством является совместная рефлексия педагога и учащихся как результат его восприятия-переживания.

При развитии владения формой, связанного с формированием исполнительских компетенций, основную роль играют такие средства, как показ качественного исполнения (образца) какого-либо задания, выполненного самим педагогом; словесное описание выполнения способа действия; самостоятельный поиск лучшего варианта воплощения художественного замысла в соответствии с уточнённым словесным описанием образа.

 

Критерии оценки результативности педагогической деятельности

Показатели развития детской художественной одаренности отображают уровень развития трех ее сущностных свойств – эстетического отношению к действительности, способности к творческо-продуктивной деятельности, владения формой.

Эстетическое отношение к действительности находит выражение

1) в эмоционально-ценностном отношении к миру, критерием оценки которого является характеристика, данная ребенком воспринимаемому предмету или явлению; эта характеристика может быть а) безоценочно-описательной; б) эмоционально-оценочной; в) образной;

2) в эмпатии, критерием оценки которой является характеристика внутренних свойств воспринимаемого предмета или явления, данная ребенком; эта характеристика может а) ограничиваться описанием внешних свойств предмета или явления; б) выявить внутренние качества и свойства предмета или явления, его основной эмоциональный тон; в) выявить образное сходство с другими предметами или явлениями;

3) в восприятии выразительной формы, критериями оценки которого являются а) упрощенные мономодальные эмоциональные характеристики предмета или явления; б) развернутые мономодальные характеристики, в которых основной эмоциональный тон обогащается эмоциональными обертонами; в) полимодальные эмоциональные характеристики.

Способности к творческо-продуктивной деятельности (креативность), согласно психологической модели детской художественной одаренности и ее педагогической концепции, выражены

1) творческой инициативой, критерием оценки которой являются такие показатели, как а) ее отсутствие; б) проявление инициативы при внешнем стимулировании, обнаруживающееся в подражании известным образцам;

в) самостоятельно найденное образное решение;

2) способностью преобразовывать впечатления, полученные от восприятия и переживания действительности в художественные образы, критерием оценки которой являются содержательность, выразительность и разработанность творческого замысла;

3) гибкостью замысла, критерием оценки которого являются такие показатели, как а) решение образной задачи в единственном варианте; б) в двух-трех вариантах в одном виде искусства; в) в четырех-пяти вариантах, представленных в материале различных видов искусства.

Владение художественной формой включает в себя три компонента:

1) наличие инициативы в выборе материала творчества, критерием оценки которой является три возможных показателя: а) ее отсутствие; б) выбор материала с помощью педагога; в) самостоятельно выбранный материал;

2) волю к форме, критерием оценки которой является степень проявления стремления создать законченную творческую работу; эта степень находит выражение а) в отсутствии у ребенка стремления получить законченный творческий продукт; б) в стремлении получить дополнительные внешние стимулы для завершения работы; в) в получении качественного результата без дополнительных внешних стимулов;

3) умение создать выразительную художественную форму, используя различные технологии ее построения; критериями оценки этого умения, соответствующего одному из трех уровней владения формой, являются а) способность применить на практике полученные знания; б) использование стандартных вариантов композиционных решений; в) умение создать экспрессивную форму, в которой замысел получает адекватное художественное воплощение.

Итогом построения предложенной концепции является педагогическая модель развития детской художественной одаренности, данная ниже. Эта модель включает в себя педагогическую составляющую: психолого-педаго-гическую поддержку, направленную на развитие у ребенка общей художественной одаренности, соотнесенную с компонентами основополагающих элементов, образующих ее ядро, и критерии оценки результативности педагогической деятельности.

 


Литература

1. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности

// А.С.Арсеньев. – М.: 2001.

2. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.: 1990.

3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. – М.:

Педагогика, 1991.

4. Мелик-Пашаев, А.А. Мир художника /А.А. Мелик-Пашаев. – М.:

Прогресс- Традиция, 2000.

5. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребёнка / Н. Ньюкомб. – СПб, 2002.

6. Одаренность. Рабочая концепция. Издание второе. – М.: 2003.

7. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни / Н.И. Пирогов. – М.: Сфера, 1986.

8. Савенков, А.И. Психология детской одаренности / А.И. Савенков. – М.:

Генезис. 2010.

9. Слободчиков, В.И. Психология образования / В.И. Слободчиков. –

Благовещенск, 2005.

10. Торшилова, Е.М. Морозова, Т.В. Развитие эстетических способностей

детей 3-7 лет / Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова. – Екатеринбург:

Деловая книга, 2001.

 

Аннотация

В статье рассматривается педагогический аспект детской художественной одаренности, ее особенности, обнаруживающиеся лишь в педагогическом процессе, в частности, такие, как незащищенность и уязвимость, способность трансформироваться под творческий стиль педагога или противостоять ему, сохраняя суверенитет и самобытность. Развитие детской художественной одаренности представлено в данной статье в рамках целевого подхода, как «вертикальное» развитие в его ценностном смысле, которое выступает как постепенное раскрытие существующей формы высшего творческого Я личности, по которой человек творит себя в художественно-эстетическом пространстве, как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое вбирает в себя и модифицирует разные психические качества, преобразуя их в способности к художественному творчеству.

 

Ключевые слова

Детская художественная одаренность как функция и как ценность, «горизонтальное» и «вертикальное» развитие, целевой подход, «детскость», программа «Третий путь», педагогическая модель развития детской художественной одаренности.

 

Annotation

It is said in the article that pedagogical aspect of children’s art talent are discovered only in the process of teaching, especially, such as defenselessness and vulnerability, capability of resisting or adapting to teacher’s creative style saving sovereignty and originality. Development of children’s art creativity is shown in this article within the framework of the target approach, as “vertical” development. It discovers gradual development of creative form “I”, personality. Person creates himself in artistic and aesthetic field. In this field children develop different properties and features of personality, converting them to capability to art creativity.

 

 

Keywords

Children art creativity is as function and value, “horizontal” and “vertical” development, target approach, “childishness”, the program “the third way”, pedagogical model of children’s art talent.

 

 

Автор статьи Никитин Алексей Алексеевич, кандидат искусствоведения, профессор кафедры инструментального исполнительства, теории и истории музыки Хабаровского государственного института искусств и культуры, директор Центра эстетического воспитания детей г. Хабаровска, член–корреспондент АПСН.