Центр эстетического воспитания детей
Информационный портал Хабаровск-онлайн
680000, Хабаровск,
ул. Муравьёва-Амурского, 15
31-22-76
31-16-85
32-76-11

Актуальные проблемы подготовки музыкально-педагогических кадров на Дальнем Востоке

А.А.Никитин

 

В данной статье рассматриваются два аспекта кадровой проблемы:

  • кадровая политика органов государственной власти Хабаровского края в отношении работников культуры;

  • подготовка кадров для сферы культуры с учетом требований настоящего времени.

За время моей жизни в Хабаровске было проведено не менее десяти конференций, посвященных кадровой проблеме. Но, к сожалению, их количество не породило новое качество. Чем больше мы говорим о проблеме кадров, тем хуже ситуация. Восточная поговорка гласит: «Из разговора о воде мельница не завертится». Чтобы спасти человека, умирающего от жажды, ему надо дать воды. Чтобы иметь кадры на Дальнем Востоке, необходимы три условия: 1) работа, в которой нуждается сам человек, общество и государство; 2) приличная зарплату, не унижающая специалиста; 3) жилье.

Если с работой сегодня проблем не возникает, то ситуация с зарплатой и жильем свидетельствует о бесперспективности жизни на Дальнем Востоке, что молодежь видит и понимает и, не желая тратить время на многолетнее ожидание обещаемых благ, уезжает в другие регионы или страны с более привлекательными условиями работы и жизни. Мы много лет наблюдаем, как хабаровские специалисты «перемещаются» в районы Центральной России, прежде всего, Москву, Петербург и Краснодар, где находят интересную работу и приличный заработок, а специалисты из районов Хабаровского края, оседают в столице Дальнего Востока России, оголяя культуру «глубинки».

Сегодня Хабаровский край испытывает дефицит специалистов в сфере культуры: уже практически нет резерва пианистов – педагогов и концертмейстеров, музыкантов-теоретиков, педагогов по музыкальному воспитанию детей, вокалистов академического и эстрадного профилей, гитаристов, музыкантов симфонического оркестра – струнников и духовиков, хормейстеров, звукооператоров и звукорежиссеров, педагогов художественного слова, режиссеров, учителей танцев, хореографов. Выпускники ССУЗОВ и ВУЗОВ искусства и культуры не хотят работать педагогами, получающими низкую зарплату, и уходят в другие сферы – торговлю, предпринимательство, менеджмент и др. Дефицит испытывают дошкольные учреждения, школы, учреждения дополнительного образования, включая ДШИ и ДМШ, творческие коллективы.

Кроме вышеназванных причин, побуждающих специалистов менять профессию или уезжать в другие регионы и страны в поисках лучших условий жизни и труда, существуют и другие причины, главная из них – отсутствие вразумительной кадровой политики государства в сфере культуры на Дальнем Востоке, в частности в Хабаровском крае. Мы констатируем отсутствие анализа реальных потребностей в специалистах того или иного профиля, отсутствие рачительного отношения к имеющимся кадрам, особенно к одаренным детям – кадровому потенциалу Хабаровского края.

В 2002 году была создана Концепция и программа «Одаренные дети Хабаровского края», которая была задумана как основа его кадровой политики, а не просто как благое дело по поддержке одаренных детей. В концепции «Одаренные дети Хабаровского края» все было прописано, в том числе и механизм сохранения талантливых детей для края. Однако Министерство культуры Хабаровского края до сих пор приветствует и поощряет отъезд одаренных детей на Запад, не обременяя себя заботой о сохранении талантливой молодежи для нужд края. А наши таланты, высоко оцененные здесь, не всегда получают там профессиональное образование. Нередко они оказываются затерянными в массе учащихся и студентов западных ссузов и вузов, которые получают значительные преимущества в карьерном продвижении по тем или иным причинам. Пример, талантливые пианистки – сестры Дарья и Юлия Новиковы, уехавшие в Москву, вынужденные бросить музыку и поступить в вузы иного профиля. Мы пока еще имеем кадры, которые могли бы дать полноценное профессиональное образование молодым талантам здесь на Дальнем Востоке и показать им перспективу интересной и хорошо оплачиваемой работы, но только в том случае, если это станет предметом особой заботы органов власти, которые будут заинтересованы растить эти кадры и создавать им необходимые преференции.

Второй аспект рассматриваемой проблемы – подготовка кадров по модели специалиста, востребованной сегодня художественной практикой. Новые подходы к педагогике искусства вызваны требованиями художественной действительности, предъявляемыми, с одной стороны, к художнику-профес-сионалу, с другой стороны, – к человеку вообще, его культурному «облику».

Педагогика и психология указывают на три личностных основания современной педагогики искусства:

1. Обретение учащимся, студентом собственного внутреннего художественно-эстетического мира в результате эстетического восприятия действительности, ее постижения, освоения и духовного «присвоения». Освоение эстетически воспринимаемой действительности и ее духовное присвоение есть инобытие этой действительности в духовной реальности. Следует пояснить, что эстетическое восприятие и постижение действительности есть ее созерцание, переживание и рефлексия. Результатом этого восприятия и постижения становится эстетическое обобщение как нерациональное представление о предмете эстетического восприятия, а также взгляды, позиции, отношение, определение положения предмета восприятия в иерархии ценностей и личностных смыслов. Главным результатом эстетического освоения и «присвоения» мира становится «идеальная форма» – эталон красоты предмета эстетического восприятия, наличествующий в субъектной действительности человека. В этой форме выражения сознание субъекта направлено на действительность во всех ее формах.

2. Творение новой художественной реальности, творение художником самого себя. Творение собственной художественной реальности есть трансформация «присвоенной» эстетической действительности в сверхчувственное (идеальную выраженность), художественные образы, художественную форму, осуществляющаяся поначалу во внутреннем плане бытия личности, а затем во внешнем – наличной действительности. Творение внутреннего художественного мира приводит к рождению художника в триединстве лич-ности, «мастера цели» (художника-творца), «мастера средств» (художника-исполнителя, по И.А. Ильину).

В этой форме выражения сознание субъекта направлено на себя, субъектную действительность, рефлексию, развитие способностей, чувственной, эмоционально-ценностной сферы, интеллекта; на идеальную форму, творчество.

3. Презентация - предъявление творческого продукта социуму, внедрение этого продукта в коллективное и индивидуальное сознание.

В этой форме выражения сознание субъекта направлено на реципиента, его внутреннюю трансформацию, на изменение (расширение) его сознания, духовно-нравственную сферу. Здесь обнаруживается главное свойство художественно одаренной личности: ее способность соединяться с душами слушателей или зрителей, улавливать их насущные духовные потребности и удовлетворять их, резонировать с самыми сокровенными вибрациями души каждого отдельного человека. Художник здесь присутствует в единстве «творца», «исполнителя» и «критика» («читателя»), дополненном «менеджером» или «продюсером».

Философия образования и педагогика называют три модели образования, которые находят применение сегодня в педагогике искусства: технократическую, гуманистическую и антропологическую.

Технократическая модель

Эта модель есть передовая версия классической знаниево-просвети-тельской модели образования. Она нацелена на формирование и развитие инструментальных способностей и качеств, на человека-функцию государственной машины, обеспечивающего непрерывность производства, в данном случае, культурно-педагогического. Она полагается на силу человеческого разума и веру в научно-технический прогресс, оперирует принципом научной обоснованности и достоверности излагаемых знаний, рассматривает технику и технологию в качестве основных факторов всестороннего развития жизни.

Характерная примета современной модификации этой модели - компетентностный подход, попытка уйти от схоластичного преподавания разрозненных дисциплин, сделав акцент на межпредметных знаниях и ключевых компетенциях. При использовании этой образовательной модели акцент переносится с репродуктивной деятельности по шаблону на продуктивную деятельность, которая предполагает наличие способности и умений действовать в разнообразных проблемных ситуациях. В данной образовательной модели широко распространены исследовательская и проектная деятельность ученика, который является не объектом, как ранее, а субъектом деятельности.

Цель образования в этом случае – помочь подрастающему человеку сориентироваться в сложных условиях окружающей действительности и нау-читься продуктивно взаимодействовать с ними. Образовательная практика сосредоточена на формировании «функционального Я» (одаренность как функция), на профессионализации и адаптации к наличным условиям жизни. Эталон образования – «homo faber» (мастеровитый человек).

В прежние времена эта мастеровитость ценилась даже в одном деле, в одном ремесле. Такой мастер был надежным «винтиком», «шестеренкой» в экономической машине государства. На эту функцию и было нацелено образование. Сегодня на смену монофункциональному «винтику» и «шестеренке» пришел многофункциональный «трансформер», быстро адаптирующийся к новым условиям производства. Однако машинный, технократический подход к человеку при этом не изменился. В нем по-прежнему игнорируется человеческое, что поднимает его над обыденной действительностью и открывает небывалые перспективы, связанные с раскрепощенностью освобожденного Духа, раскрытием небывалых доселе возможностей, в том числе и творческо-производственных.

Гуманистическая модель

Данная модель утверждает приоритет развития индивидуальности над обучением, делая акцент на воспитании. Эффективность образования оценивается не количеством и качеством усвоенного материала, а позитивными изменениями в ученике, которые описываются такими понятиями как «идентичность», «Я-концепция», «автономия». Гуманистическая модель проповедует отношение к каждому ребенку, молодому человеку как самоценности, носителю уникальной индивидуальной сущности. Педагогике тяготеет к свободному воспитанию, намечая для каждого обучаемого индивидуальный образовательный маршрут. В обучении особое значение придается моменту самоопределения, сопутствующему опыту переживаний от первичной осведомленности до формирования своей точки зрения, от прояснения природы вещей до определения субъективно значимых ценностей, от непосредственного эмоционального отклика до созидания смысла собственных действий; обретению не только «внешней судьбы», но и «судьбы внутренней».

Цель образования в его гуманистической модели – помочь человеку обрести себя, определиться в своих главных устремлениях и отличиться в их реализации. Эталонный результат образования в этом случае – «homo liber» - свободный человек, идущий своим путем и преуспевающий на этом пути.

Антропологическая модель

В ее основу положена идея возможности и необходимости обретения человеком полноты собственной реальности, которая не сводится к суверенитету и гегемонии индивидуального Я. Человек здесь предстает в различных обликах, раскрывающих различные стороны и уровни субъективной реальности. Эта модель ориентирует педагогическую деятельность на исконные духовные традиции, которые составляют культурно-историческую идентичность народов и сообщают людям их истинное человеческое измерение. Образовательная практика вводится в духовный контекст, поскольку реальность духовного настойчиво и последовательно предъявляет себя людям во всех культурах и во все времена. Духовно-нравственное начало, что подтвердила сегодня наука, составляет ядро художественной одаренности во всех ее проявлениях. Цель образования – помочь ребенку и молодому человеку стать на человеческий путь развития и устоять на нем. Практика образования восходит к задачам духовно-нравственного воспитания и пробуждения «духовного Я» человека. Эталон образования по антропологической модели – «homo novus» (обновленный или преображенный человек).

Затрагивая проблему подготовки музыкально-педагогических кадров, нельзя не коснуться тех требований, которые сегодня предъявляются к специалисту в этой области, которые определены принятой недавно Концепцией развития ДШИ в Российской Федерации. В этой концепции музыкальное образование в ДШИ, где работают сегодня многие выпускники Хабаровского института искусств и культуры, разведено на предпрофессиональное и общеразвивающее образование.

Предпрофессиональное образование – это образование, создающее условия (подготовленную благодатную почву) для получения качественного профессионального образования в его сегодняшнем понимании. А оно за последние 20 лет значительно изменилось и обогатилось реалиями художественной и социальной действительности, требующими «ярких» личностных качеств, общего развития, широкого кругозора, эстетического отношения к миру, уяснения взаимообогащающей связи действительности и искусства, обладания способностями ориентироваться в полихудожественном пространстве, взаимодействовать со смежными видами искусства, творчески преобразовывать мир, обладать не только мастерством музыканта-исполнителя, актера, танцора, художника, дизайнера и т.д., но и способностями и навыками менеджера, успешно продвигающего свой (или чужой) творческий продукт в рыночных условиях нашей действительности. Сегодня «менеджерский компонент» включен в структуру художественной одаренности, да и не только художественной. Такое понимание предпрофессионального образования требует (особенно на начальном этапе становления и развития художника, музыканта, актера и т.д.) акцента на воспитании в широком смысле этого понятия и предполагает образование, нацеленное, в первую очередь, на формирование личности ученика, а затем уже на предметную деятельность (т.е. на обучение ремеслу, овладение техникой и технологиями той или иной профессии в сфере искусства). В этом есть главное отличие обучающих и развивающих программ: первые ориентированы на овладение предметной деятельностью, например, инструментом (фортепиано, скрипка, виолончель и т.д.) на профессиональном или любительском уровне; вторые – на воспитание средствами искусства духовно-нравственной личности, способной к самореализации в этой сфере, нацеленной на преобразование себя и окружающего мира по законам Красоты.

Для общеразвивающего образования характерно психолого-педаго-гическое понимание развития как раскрытия в различных возрастных фазах психических и духовно-нравственных качеств, процессов, способностей, способов действий, возможностей саморазвития обучающегося. Это толкование совпадает на начальном этапе воспитания и обучения ребенка с толкованием понятия «предпрофессиональное образование». В дальнейшем общеразвивающее направление доминирует в развитии основной массы учащихся ДШИ и продолжает «сопровождать» профессионально ориентированного ребенка. Общеразвивающее образование своим предметом рассматривает формирование личности ребенка, подростка, молодого человека. Для него искусство не цель, а средство выявления и развития человеческого в человеке посредством искусства, основа саморазвития и самореализации творческих потенций личности. Отсюда принципиальное различие обучающих и развивающих программ, в первую очередь, по содержанию образования. Развивающие программы обращены на воспитание личности ребенка, на ее физическое, психическое, духовно-нравственное и социальное развитие:

- на формирование мотивации к занятию художественно-творческой деятельностью;

- на развитие сенсорно-перцептивных способностей, внимания, воображения, эмоциональной чувствительности, богатства эмоционального тезауруса, художественного мышления во всех его видах, способности видеть Прекрасное в действительности;

- на развитие общей художественной одаренности в полихудожественном образовательном пространстве, присущей изначально всем детям, что можно осуществить в ДШИ, где различные виды искусства сосуществуют, но не взаимодействуют в процессе обучения;

- на развитие художественной одаренности, охватывая все виды и формы художественно-творческой деятельности в избранном основном виде искусства (программы комплексного развития);

- на осторожное педагогическое сопровождение ребенка, избегающее забивания его сенсорными эталонами, стандартами профессиональных требований и норм на раннем этапе развития. Нельзя ребенка сразу обучать как профессионала, надо дать ему погрузиться в стихию прекрасного, мир, восхищающий и радующий его, а не требовать от него соответствия профессиональным требованиям. Следует подчеркнуть, что заниматься общим художественным развитием ребенка не легче, чем профессиональным, а в плане охвата всех сторон личности и раскрытия ее творческих возможностей - гораздо сложней.

Для подготовки полноценных специалистов, которые будут работать в ДМШ и ДШИ необходимо:

1. Изучить опыт работы центров эстетического воспитания детей ведомства образования, которые сегодня во многих отношениях эффективней ДШИ и являются в социально-культурном плане наиболее перспективным видом образовательного учреждения художественного профиля.

2. Использовать структуру и принципы построения воспитательных систем, в основе которых – образ выпускника учебного заведения дополнительного образования детей.

3. Использовать алгоритм и принципы создания развивающих образовательных программ учреждений дополнительного образования ведомства образования, развернув их на деятельность школ искусств.

4. Ввести в ДШИ дошкольную трех-четырехгодичную ступень – студии общего эстетического развития с интеграцией основных видов искусства. Эти студии позволят создать основу и для общего художественного развития, и для профессионального.

5. Разработать развивающие комплексные образовательные программы для ДШИ, нацеленные на воспитание личности ребенка средствами искусства.

6. Решить проблему подготовки и переподготовки кадров для ДШИ. Для их подготовки необходимо усилить педагогический блок дисциплин образовательного комплекса в средних и высших учебных заведениях культуры и искусства, в частности психологию одаренности и художественной одарен-ности.

7. Расширить спектр видов художественной деятельности в ДШИ, включив наиболее популярные и перспективные сегодня виды искусства: дизайн (включая компьютерный дизайн), экранные виды искусства, театр, электронная музыка, современный танец, звукорежиссура. Стратегия их введения состоит не столько в обогащении ДШИ новыми направлениями художественного творчества, сколько в их интеграции, ориентированной на коллективное творчество детей в синтетических жанрах искусства, например, в создании детских мюзиклов, театрализованных музыкально-танцевальных шоу.