Центр эстетического воспитания детей
Информационный портал Хабаровск-онлайн
680000, Хабаровск,
ул. Муравьёва-Амурского, 15
31-22-76
31-16-85
32-76-11

Представление о художественной одаренности мыслителей эпохи Просвещения

    XVII и XVIII век – период, полный противоречивых явлений, создающих огромное напряжение во всех жизненных сферах, включая духовную. На смену оптимистическому гуманизму Ренессанса приходит трагический гуманизм Просвещения, обусловленный разломом феодального строя, устои которого подтачивались классовыми противоречиями, первыми буржуазными революциями (Нидерланды, Англия), зарождением капитализма, новой концепцией человека, утратившего звание «венца творения», осознавшего свою ничтожность в отчужденной от него Вселенной, ограниченность физической и психической природы, чувств и разума. Антиномичная эпоха породила и антиномичного человека, мятущегося между «философией разума» (Декарт) и «философией сердца» (Спиноза), в котором сочетались мощная созидательная энергия и безвольная созерцательность, грубость с грацией, стойкость религиозного духа с сентиментальностью и легковесностью.

Монументальный стиль барокко, суровый и одновременно изобилу-ющий украшательскими элементами (лепниной, скульптурными композици-ями, живописными витражами) олицетворял духовную мощь церкви, еще не утратившей силы и влияния, а стиль рококо с его галантной чувствитель-ностью, воплощал в себе эстетику «совершенного придворного», светской власти.

«Трагический гуманизм» в XVII – XVIII веке опирался на разум, его постигающую, творческую силу. В художественном творчестве это нашло выражение в композиционно-конструктивном мышлении, которое стало гла-венствующей художественной способностью, объединившей представителей всех видов искусства на основе общих строительных элементов, наличеству-ющих в их материале. Это мышление, связанное с умением создать целост-ную композицию либо путем составления, либо сочленения её частей, опира-лось, с одной стороны, на провозглашение Декартом математики высшей наукой, на стремление ввести в искусство математический расчет, «поверяю-щий алгеброй гармонию», с другой стороны, на тезис Паскаля, утверждаю-щий, что невозможно познать части без познания целого и познания целого без познания всех частей.

Б.Л. Яворский, рассуждая об общности видов искусства в XVII – XVIII веках в работе «Клавирные сюиты И.-С. Баха» [9], называет моторно-метри-ческий принцип организации искусств универсальным, основанным на общем «моторном элементе» материала. При композиционном подходе целое создается из суммы однородных элементов с одинаковым направлением энергии, например, в архитектуре – это арка, свод. Форма основывается на одном конструктивном принципе (повтор, симметрия). При конструктивном подходе целое образуется из разнородных противоборствующих элементов с разнонаправленной энергией «опор» и «упоров» (архитектурная терминология). Целостная композиция в этом случае не составляется, по утверждению Б. Яворского, а создается на основе сочленения целого, которое определяется взаиморасположением и взаимодействием направленных энергий, их ракурсом, обуславливающим единство целого.

Конструктивно-композиционное мышление, позволяющее художнику рационально выстроить художественную форму, вместе с тем, порождает противоречие между рассудочностью творческого процесса и эмоциональной выразительностью желаемого результата, поскольку художественное произведение апеллирует не только к разуму, но и к чувству. Родившаяся в XVII веке теория аффектов была попыткой уравновесить математический расчет целостной формы «типовыми» чувствами, получившими рациональное оформление в своих характеристиках. Теория аффектов как результат стремления утвердить «нормативные» чувства и эмоциональные состояния стала проявлением психологического подхода в эстетике и искусстве того времени. Аффекты были программируемыми реакциями, заложенными в произведении искусства. Их надо было знать, придать им психологическую достоверность выразительными средствами того или иного вида искусства, чтобы они были опознаны слушателем или зрителем. Способность различать и передавать аффекты наряду с композиционно-конструктивным мышлением входила структуру художественной одаренности в эту эпоху.

В структуре художественной одаренности того времени выделялись также темперамент и стиль, определяющие экспрессию произведения ис-кусства. Барочный стиль был связан преимущественно с библейским (евангельским) содержанием – выражением скорби по оплакиваемому Христу («Страсти») либо хвалебным обращением к Богу; с проявлением сильного характера, яркого темперамента, выраженного в патетической декламации – трагически-скорбной или жизнеутверждающей. Галантный стиль (рококо) требовал более сдержанного выражения чувств, прикрытых маской учтивости, дворцовым этикетом, сотканных из полутонов, намеков, тонко окрашенных поэтическим настроением. Художник, творивший в стиле рококо, должен был обладать грацией, утонченностью, совершенным вкусом, тонким психологизмом, изящной манерой выражения, ювелирным мастерством в проработке деталей.

«Инструментальные» способности, качества и свойства художника просветители дополняли мотивационными факторами. Представитель анг-лийского Просвещения лорд Шефтсбери в первом ряду художественных способностей ставил энтузиазм – воодушевленную устремленность к пости-жению истинной красоты. По мнению Шефтсбери, подлинная красота встре-чается там, «где нет ни обладания, ни наслаждения, ни вознаграждения, но только созерцание и восхищение» [2. 2 том. С.79]. Высшая красота выражает себя в искусстве, виды и формы которого создает ум – «отец» творений в союзе с чувством, знаниями и волей.

Мотивационный компонент художественной одаренности получает новую характеристику, приближенную к современному его пониманию, в трудах великого французского мыслителя Гельвеция, попытавшегося одним из первых вскрыть психологические основы художественной одаренности, объяснить её как динамичное явление. Утверждая, что все люди наделены равными умственными возможностями, Гельвеций задает вопрос: почему же так редко встречаются талантливые и гениальные люди? И сам дает на него ответ, заключающийся в том, что талант порождается и формируется страстным стремлением обрести славу, побуждающим человека совершенствовать ум, приобретать знания и умения в той или иной деятельности, включая искусство. Тщеславие или честолюбие, у Гельвеция становится главным фактором, порождающим талант и гениальность.

Немало общего с Шефтсбери и Гельвецием во взглядах на художест-венную одаренность имеется у создателя эстетики Александра Баумгартнера, главным предметом изучения которого было совершенство чувственного познания. Художник у Баумгартнера – «совершенный эстетик», характеризу-ющийся прекрасным возбуждением ума, порывом, горением, экстазом, не-истовым энтузиазмом.

В трудах мыслителей эпохи Просвещения – англичанина Дэвида Юма, французов Шарля Роллена и Жан Жака Руссо, немцев Зульцера и Вин-кельмана в иерархии художественных способностей рядом с разумом стоит вкус. Наиболее развернутую характеристику этой способности дает Шарль Роллен в трактате «Об образовании», в котором вкус называется важнейшей способностью к художественному творчеству. В своих трудах Роллен рас-сматривает, главным образом, литературный вкус, характеризуя его как умение распознавать красоту, истину и правду мыслей и выражений, сос-тавляющих речь.

Жан Жак Руссо видит начало хорошего вкуса в природе, дающей истинные образцы прекрасного, но его состояние и развитие зависит от индивидуума и общества, в котором вкус себя обнаруживает и совершенствуется.

Известный исследователь древнегреческого искусства Винкельман в структуре художественной одаренности главное место отводит эстетическому вкусу, основанному на античных идеалах благородной простоты и спокойного величия. Идеал «золотой середины», которому следовал европейский классицизм, подчинялся принципу меры – главному принципу искусства и эстетического развития человека.

Отход от уравновешенного классицизма Винкельмана обнаруживается в трудах Лессинга и, в первую очередь, его «Лаокооне», где в противовес идеалу благородной простоты и спокойного величия выдвигается идеал «свободного развития», движения, страсти и борьбы. Главное предназначение искусства, по утверждению Лессинга, истина, открытие и изображение прекрасного в действительности. Искусство показывает вещи в истинном свете, дарует наслаждение, воспитывает, учит добру. В познание прекрасного вовлекается не только разум художника, но и его чувства, воля, нравствен-ные качества и моральные убеждения. Постановка высокой цели отличает гения от «маленьких художников». Главным «инструментом» художника, по мнению Лессинга, является творческая фантазия. На нее возлагаются обязанности не бездумно грезить, а воспроизводить действительность в рациональной логической правильности.

Кризис Просвещения выразился в кризисе классицизма с его рацио-нализмом, идеалом античности и «золотой середины», которому новое поко-ление философов движения «Бури и натиска» (Ленц, Бюргер, Гензе, Гёте и Гердер) противопоставляли интуитивное знание, неповторимость внутрен-него мира художника, его индивидуальность, свободу, ценности народной культуры.

Немецкий философ Гердер был видным представителем этого дви-жения, внесшим свою лепту в постижение природы художественной одарен-ности. У Гердера человек – наиболее одаренный художественный «продукт» природы. Различать прекрасное и безобразное – его внешняя и внутренняя потребность. Важнейшей предпосылкой занятий искусством является спо-собность чутко воспринимать красоту природы. Прекрасное по Гердеру есть форма истины. Он утверждал, что истина, прекрасное и добродетель есть «три грации» человеческого знания. Высшим видом искусства у немецкого философа является поэзия – душа искусства. Поэзия у Гердера есть язык чувств, страстей, воображения, действия, памяти, радости или боли, всего того, что пережито.

Гердер был первым из мыслителей прошлого, кто указал на важней-шую отличительную особенность детской художественной одаренности – способность ребенка целостно воспринимать мир и передавать его в своих творческих опытах. Но для того, чтобы быть мастером, покоряющим других истинной красотой, надо не только уметь видеть природу, но и иметь, по вы-ражению Гердера, намётанный глаз и твердую руку.

На рубеже двух великих творческих эпох Просвещения и Роман-тизма Эммануил Кант трудами «О гении» и «Критика способности суждения» внёс существенный вклад в становление теории художественной одаренности. Для Канта искусство есть форма общения между людьми, устанавливающая общность взглядов, чувств, интересов. Благодаря этой общности появляется возможность совместить природное стремление человека к свободе с принуждением высокой культуры, требующим её освоения.

В структуре общей и художественной одаренности у Канта лежат «высшие» и «низшие» душевные силы. К высшим душевным силам он от-носит разум и способность к суждению, к низшим чувства, внимание, па-мять, воображение и остроумие. Низшие силы должны развиваться в согла-сии с высшими, например, память с суждением, воображение с рассуд-ком, остроумие с разумом. Низшие душевные силы в их высшем проявлении Кант относит к особенной культуре чувств, которая выражается в общитель-ности, включающей два компонента чувство участливости и способность художника искренне и правдиво сообщать другим то, что его волнует. Эти способности, составляющие у Канта сердцевину художественной ода-ренности, «прорастают» из понимания им социальной функции искусства как способа человеческого общения.

Художник, согласно представлениям Канта о художественной ода-рённости, должен обладать чувством прекрасного и возвышенного. Эти чув-ства рождают в человеке приятные ощущения, но качественно различные: прекрасное вызывает светлое, радостное чувство в пределах эмоционально освоенного им мира; возвышенное волнует вторжением в сознание чело-века явлений величественных, тревожащих, подчас пугающих масштабом, мощью и непостижимостью.

Раскрывая некоторые существенные стороны художественного таланта, Кант приходит к выводу о невозможности его постичь научными методами, поскольку эстетическая (художественная) идея не охватывается понятиями. В творческом акте и его результате художественном произведении всегда есть «непереводимый остаток», что исключает возможность переводимости целого т.е. природы таланта на язык научной интерпретации.

Венцом философской мысли эпохи Просвещения, постигающей сущность художественного творчества, стало учение Фридриха Шиллера, изложенное в его письмах об эстетическом воспитании человека. Тяжело пе-реживая увеличивающийся разрыв между идеалом органической жизнен-ности, целостной человеческой личности, наиболее ярко представленной древнегреческой культурой, и человеком его времени, деформированным узкой специализацией, которую ему определило разделение труда и рас-щепление мира на отдельные отрасли, науки, сферы человеческой деятель-ности, Шиллер видит выход из этого состояния в эстетическом воспитании, гармонизирующем человека и общество. Главным орудием этого преображе-ния, по мнению Шиллера, является искусство, способное примирить и вновь соединить «дух умозрения» (абстрактное мышление), теряющий связь с мате-риальным миром, и «дух практической деятельности» (эмпирический опыт), ограниченный узкой специализацией. Шиллер рассматривает художествен-ное творчество как игру с прекрасным, красотой. Последняя лишь в игре мо-жет наиболее полно себя обнаружить как результат двух побуждений чело-века к жизни и форме. Побуждение к жизни, согласно учению немецкого философа, опирается на материальное бытие и чувственный опыт; побуждение к форме связано с образным мышлением, оперирующим формальными свойствами предметов и явлений.

Необходимым условием художественного творчества для Шиллера является союз отвлеченного мышления и чувственного опыта. Он точно ха-рактеризует «специализацию» и недостатки каждого из них. Абстрактное мышление, по его мнению, расчленяет впечатления, которые только в своей целостности способны затронуть душу, а практическое мышление замыкает воображение сферой личного опыта, не соотнесенного с опытом других людей. Преобладание аналитических способностей лишает фантазию силы и огня, а безраздельное господство фантазии ограничивает сферу отоб-ражаемых объектов, явлений и разрушает форму произведения.

Свое понимание феномена художественной одаренности даёт великий чешский педагог-гуманист Ян Амос Коменский в учении о гар-монии, составляющей божественную суть природы и человека, рождаю-щейся в результате сбалансированного сочетания противоположнос-тей, без которого нет ни бытия, ни истины. Врожденное чувство гармонии, данное человеку изначально, лежит в основе эстетического восприятия, соотносящего воспринимаемый мир с этим чувством.

Сенсуалистский взгляд Коменского на природу художественной одаренности перекликается с взглядами его предшественников и последователей, одним из которых был выдающийся швейцарский педагог Песталоцци. Будучи сенсуалистом и последователем Руссо, Песталоцци исходит из мысли о том, что в человеке изначально заложены большие потен-циальные силы, способности, стремящиеся к развитию. Он выделяет два ро-да этих сил внешние чувства, в первую очередь, зрение и слух, дающие тол-чок развитию высших душевных и духовных сил, в том числе и художествен-но-эстетических. Восприятие музыкальных звуков через пение матери есть первичная художественная способность, которая пробуждает и заставляет резонировать чувство прекрасного. Следующая ступень в понимании пре-красного восприятие совершенных, возвышенных форм, которыми полна природа и мир искусства. Созерцание форм позволяет овладеть искусством наблюдения, которое порождает искусство измерения, что приводит, в свою очередь к искусству рисования воспроизведению предметов в правильных пропорциях.

Чувство порядка, гармонии, красоты и покоя составляют, по мнению Песталоцци, основу нравственности. Постижение красоты тогда истинно, когда подкрепляется чувственными, наглядными представлениями о них и выступает в качестве метода нравственного воспитания. Таким образом, у Песталоцци обязательным элементом художественного дара, худо-жественных способностей наряду с сенсорным аппаратом и чувством прек-расного является нравственное чувство, «присутствующее» в структуре художественной одаренности в предшествующие эпохи.

Идеи Песталоцци о большом потенциале возможностей и творческих способностей ребенка были развиты немецким педагогом Фребелем создателем системы дошкольного воспитания. Фребель одним из первых предпринял серьезные шаги к изучению детской художественной одаренности и предвосхитил её сегодняшнее понимание как динамичного, многогранного явления. Предназначение искусства, его социальная роль выводится Фребелем из рассуждений о стремлении человека, которое бывает, по его мнению, троякого рода и выражается в стремлении к покою и «жизни внутри»; в познании и усвоении внешнего мира и его сущности; в непосредственном изображении внутренней жизни человека. Первое стремление продиктовано религиозными чувствами; второе созерцанием природы и желанием её постичь с помощью наук и языка; третье порождено попыткой выразить жизнь души и духа посредством искусства. Последнее, как считает немецкий педагог, соприкасается с религией, математикой, языком и разумом, объединяет в себе все вышеназванные стремления. Главное для Фребеля в искусстве его способность правдиво отображать то, что сокрыто во внутреннем плане человеческого бытия и выражается посредством определенной «материи» в чувственной форме. Эта «материя» может быть звуком (музыка), линией и красками на плоскости (живопись), физически осязаемой массой (скульптурой). Изобразительное искусство как наиболее «природосообразное» человеку Фребель помещает на вершине иерархии видов искусства, а востребуемые им способности считает главными в структуре художественной одаренности: внимание, наблюдательность, память, понимание целого, фантазию, дар соединения и изобретения.

Деятельностная воля ребенка, полагает Фребель, должна проходить через «чистое чувство приятного», соединенное с чувством правды и спра-ведливости. Заботливый «уход» педагога за этими чувствами осуществля-ется с учетом творческого типа ребенка чувственного (эмоционального), духовного или умственного, сопровождается словом, воздействующим на его сознание, и пением, обостряющим чувство прекрасного. Таким обра-зом, детская художественная одаренность у Фребеля это ресурс, данный природой, который может приумножаться, развиваться, обогащаться знаниями, умелым педагогическим воздействием, живительной питательной средой, наполняющей разум и чувство впечатлениями, образами, идеями, стимулирующими творческое самовыражение ребенка в видах искусства, обращенных к зрению и слуху.

Вслед за Песталоцци и Фребелем следует выдающийся немецкий педагог и мыслитель Дистервег, обобщивший достижения философской, научной, художественно-творческой и педагогической мысли предшественников, создавший свою теорию детской художественной одаренности. В её основание он положил принцип природосообразности, сочетающийся с прин-ципами культуросообразности и самодеятельности. В понимании принципа природосообразности Дистервег следует за Песталоцци, подчеркивая важность для детской художественной одаренности развития природных задатков в благоприятных условиях при правильном воспитании, учитывающем возрастные и индивидуальные особенности ребенка. Принцип культуросообразности требует, согласно взглядам Дистервега, опоры при обучении и воспитании на культуру всего человечества и, в первую очередь, на культуру своей страны.

Самодеятельность немецкий педагог трактует как цель воспитания, выражающуюся в творческой активности ребенка, его стремлении к истине, стимулируемой умственным, эстетическим и нравственным воспитанием. Важнейшей предпосылкой художественной деятельности Дистервег считает воспитание чувств путем наглядности и развития воображения. Внешние впечатления, полученные посредством зрения и слуха, дают лишь материал для высших чувств, рождающихся от созерцания прекрасных явлений природы, человеческой жизни, искусства. Высшие чувства пробуждают воображение и фантазию ребенка, тянущегося к сказкам, историям, приключениям, открытию неведомого ему мира.

Развивая учение о природных задатках ребенка, Дистервег обратил внимание не только на их количественное многообразие, но и на степень выраженности, определяющую индивидуальность, оригинальность личности, которую не следует подгонять под стандарт общей для всех гармонии. Развитие высших чувств, духовное развитие ребенка не возможно, по убеждению Дистервега, без физического развития.

В своих трудах немецкий педагог перечисляет способности и качества, составляющие основу общей и художественной одаренности. К ним относятся развитые чувства, физическая сила и ловкость как основа энергичного характера, живость и сила восприятия, хорошая память, опло-дотворенная ценным материалом и основами всякого истинного знания; раз-витые мыслительные способности; влечения и склонности к самостоя-ятельному исследованию, свободному устному и письменному изложению; увлечение яркими идеалами и наглядными примерами деятельной жизни, посвященной служению истинному, доброму и святому; единство чувств, мысли и воли.

Взгляды Дистервега на детскую художественную одаренность удивительно современны и сегодня. Он первый осознал чрезвычайную сложность, многомерность и динамичность художественной одаренности как явления, которое есть «капитал» личности. Его можно приумножить хорошей школой, воспитанием, культурой общества, благоприятными условиями жизни, доброжелательностью и чуткостью окружающих людей, здоровьем, яркими жизненными впечатлениями.

Литература

 

  1. Гёте, В. Избранные философские произведения / В.Гёте. – М.: 1964.

  2. Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х томах. – М.: Искусство, 1973.

  3. Кант, И. Сочинения в шести томах / И.Кант. – М.: Мысль, 1963.

  4. Коменский, Я.-А. Избранные педагогические сочинения / Я.-А Коменский. – М.: 1955.

  5. Лессинг, Г-Э. Избранные произведения / Г-Э Лессинг. – М.: 1953.

  6. Песталоцци, И.-Г. Избранные педагогические произведения в 3-х томах / И.-Г. Песталоцци. – М.: 1961.

  7. Руссо, Ж.-Ж. Избранные сочинения, т. 1-3 / Ж.-Ж Руссо. – М.: 1961.

  8. Шиллер, Ф. Собрание сочинений в 7 томах / Ф.Шиллер. – М.: 1955.

  9. Яворский, Б.Л. Сюиты Баха для клавира / Б.Л.Яворский. – М-Л, Музгиз, 1947.

 

Аннотация

В статье раскрыты противоречивые черты эпохи Просвещения, с одной стороны, тяготеющей к эстетике, основанной на античных идеалах «благородной простоты и спокойного величия», с другой стороны, – на идеале «свободного развития», движения, страсти и борьбы; показано стремление мыслителей и деятелей искусства этой эпохи рационализировать столь сложный феномен, каким является художественная одаренность, сведя его к композиционно-конструктивному мышлению и теории аффектов.

 

Ключевые слова

«философия разума», «философия сердца», барокко, рококо, прекрасное, возвышенное, композиционно-конструктивное мышление, фантазия, художественный вкус, «высшие» и «низшие» душевные силы, темперамент, стиль, энтузиазм, честолюбие, принципы природосообразности и культуросообразности.

Annotation

Contradictory traits of an epoch of Enlightenment are covered in this text. In one hand these traits are gravitated to the aesthetic, which is based on the antique ideals of “noble simplicity and quiet greatness”, in another hand – on the ideal of “free development”, movement, passion, struggle; aspiration of thinkers and art workers to rationalize a difficult phenomenon like an art endowments are shown in the article, it was reduced to composite-constructive thinking and the theory of affects.

 

Key words:

Reason philosophy”, “heart philosophy”, baroque, rococo, fine, ennobled, composite-constructive thinking, imagination, art taste, temperament, style enthusiasm, ambition.

 

Автор статьи Никитин Алексей Алексеевич, кандидат искусствоведения, профессор кафедры инструментального исполнительства, теории и истории музыки Хабаровского государственного института искусств и культуры, директор Центра эстетического воспитания детей г. Хабаровска, член –корреспондент АПСН.

Дом. адрес: 680030, Хабаровск, Ленина 42, кв. 41. Тел. сот. 8 9144130889.

E-mail: nikitinarts2011@yandex.ru