Центр эстетического воспитания детей
Информационный портал Хабаровск-онлайн
680000, Хабаровск,
ул. Муравьёва-Амурского, 15
31-22-76
31-16-85
32-76-11

Развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования в 20-40-ые годы прошлого столетия

 

Опыт художественного развития ребёнка в российской системе дополнительного (внешкольного) образования детей в 20-40-ые годы прошлого столетия обусловлен, главным образом, целями и задачами художественно-эстетического воспитания, поставленными государством в данный период в сфере образования. Обозначенный период – время становления и укрепления Советского государства, когда на дополнительное образование детей были возложены задачи идеологического воспитания и предупреждения детской безнадзорности. Роль внешкольных учреждений на деле не ограничивалась выполнением только этих функций их деятельность стимулировала социализацию личности через различные виды творчества, формирование детской самодеятельности. В художественной деятельности эти задачи находили выражение в приобщении детей к искусству, в развитии у них творческих способностей.

Внешкольные образовательные учреждения в этот период подразделялись на досуговые (опытные станции, кружки, клубы, самодеятельные коллективы, существующие в большинстве своём при школах), приобщающие детей к определённому виду художественной деятельности, и начального профессионального образования, к которым относились музыкальные, художественные, хореографические школы и детские театры-студии. Досуговые учреждения ставили своей задачей усиление мотивации у детей к занятию художественной деятельностью через увлечение её содержанием; вторые делали акцент на освоении

способов деятельности, акцентируя технологическую сторону при овладении тем или иным видом искусства.

В 20-ых годах прошлого столетия во внешкольных учреждениях художественного профиля чётко обозначились две образовательных модели: модель «свободного воспитания», опирающаяся на «теорию невмешательства», и модель активного руководства, базирующаяся на «революционном подходе» в теории одарённости, подчёркивающем определяющую роль педагогического воздействия в её развитии.

Модель «свободного воспитания» основывалась на понимании детской художественной одарённости как биогенетическом образовании, развёртывающемся естественным образом в последовательности возрастных периодов развития ребёнка, отождествляющихся со стадиями эволюции человеческой культуры в целом. Рождению подобного взгляда учёных и педагогов-практиков на детскую художественную одарённость способствовала не только популярная в то время теория «основного биогенетического закона», создателями которой были немецкие биологи Э.Геккель и Ф.Мюллер, но и открытие учёными на рубеже Х1Х-ХХ веков художественной ценности детского рисунка как естественного выражения уникального внутреннего мира ребёнка.

Другим фактором, породившим «теорию невмешательства», стали идеи американского философа Джона Дьюи. Признавая в каждом ребёнке наличие дара художника–творца, особенно раскрывающегося в процессе игры, учитывая

уникальность, неповторимость детского восприятия и воображения – ядра детской художественной одарённости – американский учёный полагал, что необходимо лишь давать выход творческим силам детей, а не навязывать им готовых знаний. Дьюи отрицал целенаправленное руководство детским творчеством, считая, что оно вступает в конфликт с естественным развитием детей. Наиболее веским аргументом сторонники «теории невмешательства» считали тот факт, что целенаправленные методы, рассчитанные на среднего ребёнка, игнорируют неповторимое своеобразие конкретной личности, и тем самым нивелируют, обезличивают её творческую деятельность.

Наиболее яркими представителями свободного воспитания в изобразительном искусстве были педагоги А.В. Бакушинский и Г.В. Лабунская, утверждавшие биологическую предрасположенность ребёнка к изобразительной деятельности, роль бессознательного, стихийного, высвобожденной творческой воли; в поэтическом творчестве – В. Глоцер, рассматривающий его как результат саморазвития ребёнка; в танцевальном искусстве – Айседора Дункан и её последователи, рассматривающие танец как спонтанное душевно-духовно-телесное выражение воспринимаемой музыки. Целью педагогического воздействия на ребёнка у сторонников свободного воспитания было выявление и развёртывание его неповторимой индивидуальности, обнаруживаюшейся в творческой деятельности. Главной задачей педагога было создание условий для творческого самовыражения ребёнка, его опытов с жестом, движением, словом, музыкальным звуком, линией, цветом, формой, композицией, предметами окружающего мира, окрашенными эмоционально-ценностным отношением к ним. Эти усло-вия предполагали не только наличие соответствующей среды – пространственно-предметной, психологической, психосоциальной, – но и методов работы, оказывающих, преимущественно, косвенное воздействие на учащихся, путём стимулирования их воображения, вызывающих внутренний импульс, побуждающий к самостоятельному творчеству.

В основу концепции содержания образовательного процесса сторонники свободного воспитания закладывали интерналистскую модель, согласно ко-торой в центре образовательного процесса был ребёнок, а не предмет изучения или педагог. Содержание образования основывалось на концепции «дидактического формализма», развивающей модели обучения, природосообразном подходе и разрабатывалось педагогом в соответствии с психофизиологически-ми возможностями, интересами и потребностями конкретного ребёнка, который диктовал качественные и количественные параметры собственного обуче-ния.

Ярким выразителем идеи «свободного воспитания» был его теоретик и практик – художник и педагог А.В. Бакушинский, который строил свою систему ху-дожественного образования с учётом особенностей психофизического развития ребёнка в различные возрастные периоды, преобладающих признаков в воспри-ятии и освоении ребёнком окружающего мира (двигательно-осязательной ори-ентации, зрительной, волевой). В основу своей системы художественного вос-питания А.В. Бакушинский ставил освоение основных элементов художествен-ной культуры, имеющих равное значение, как для практики художественного образования, так и для методологии изучения всех видов художественного творчества: 1) материал (поверхность, фактура, упругость, плотность, вес, объём); под материалом подразумевается а) материал самой модели, изобра-жаемой или видимой в образе; б) материал вида искусства (звук, жест, линия-цвет, слово и т.д.); 2) цвет (насыщенность, сила, отношение к свету, энергетика, чистота, прозрачность, самостоятельность и т.д.); 3) пространство (объём, глубина, измерение, масштаб); 4) время (в его пространственном измерении – хронотоп, в связи с цветом, материалом, композицией); 5) форма как результат взаимодействия всех компонентов модели; 6) техника (живопись, графика, мозаика, рельефы, скульптура, постройка, фреска и т.д.). Развитие и изменение отношения со стороны художников к указанным элементам понималось как развитие самого искусства, и всякого рода изменения в этой области могут быть объективно и точно установлены для каждого художественного явления в отдельности.

Система художественного воспитания построена у Бакушинского на взаи-модействии искусств. «Детское первичное творчество отличается синтетичес-

ким характером, оно, как и всякое примитивное искусство, является соединени-ем различных видов искусств. В основе такого синтетического творческого акта обычно лежит художественное воплощение действия игры, сопровождаемое словом и зрительными символами. Это – исходный пункт, из которого, выделяясь, развиваются отдельные виды искусства», – утверждал Бакушинский [3, с. 10].

Бакушинский выделяет два направления в педагогической работе по развитию художественного восприятия – преобладание эмоциональных моментов и логически-мыслительных, делая акцент на первых. «Эмоциональный тон» – доминирующая эмоциональная характеристика произведения искусства у Бакушинского есть показатель его первичного непосредственного восприятия. Двигательные установки психики имеют для него основное значение

Надо заметить, что А.В. Бакушинский, Г.В. Лабунская, В.И. Глоцер не оставили методических рекомендаций по развитию детской художественной одарённости, а их последователи сводили педагогическое воздействие к влиянию на эмоционально-чувственную сферу ребёнка. Данный подход не дал убедительных педагогических результатов. Творческая продукция детей за редким исключением была на низком уровне.

Другая образовательная модель – активного руководства – была порождена несколькими причинами. Одна из них – исследования одарённости, осу-ществившиеся после революции, породившие различные её теории (Россолимо Г.И., Экземплярский В.М.). Эти исследования, подчёркивающие значимость средового фактора и воспитания в развитии детской художественной одарённости, вызвали у педагогов-практиков веру в то, что уровень педагогическо го мастерства определяет уровень ученических творческих достижений и побудили их к поиску путей, подходов и методов, способствующих максимальному развитию у детей художественных способностей.

Педагогика активного руководства в сфере художественного творчества детей была порождена, кроме того, причинами идеологического и эстетического характера – стремлением государства покончить с «педологическими извращениями» и биогенетической концепцией одарённости. Полемика сторонников свободного воспитания и сторонников классической школы художественного образования закончилась победой последних, которые, на утвердившемся в искусстве реализме, построили свою образовательную модель, возвращающуюся к дидактическим принципам изучения искусства, в частности, в изобразительном искусстве к обучению изобразительной грамоте, предполагающему длительный период овладения мастерством.

Сторонники активного и целенаправленного руководства в развитии худо-жественной одарённости полагали, что одарённость – это сочетание отдельных способностей, которые формируются и развиваются в деятельности. Эти спо-собности обусловлены структурой деятельности и ею порождаются. В их разви-тии решающую роль играют педагогические условия воспитания и развития ребёнка – художественная среда и квалифицированное педагоическое руковод-ство, от чего и зависит уровень развития способностей, ограничений которому не существует в человеческой природе. В структуре художественных способ-ностей и качеств на первом месте стояли специальные способности и навыки, что мы видим в педагогической практике пианистки и педагога М.В.Юдиной, выделявшей в структуре одарённости музыканта-исполнителя 1) способности и качества, составляющие специальную одарённость (музыкальность, музыкальное мышление, память, экспрессивность, чувство ритма, отношение к звуку, технические возможности); 2) уровень умственного развития, культуры, кругозор; 3) нравственные качества, преданность искусству, чувство ответственности и работоспособность. В структуре детской художественной одарённости в этот период акцентировались первые две позиции и не только в музыкальной педа-гогике, но и в педагогике искусства вообще.

Цели образовательного процесса у представителей активного воздействия на развитие детскую художественную одарённость, основывающегося на законах дидактики, определялись установкой либо на развитие личности ребёнка (вос-питание культурного, просвещённого гражданина посредством художественно-эстетической деятельности), либо на предметную деятельность, овладение её технологией на любительском или профессиональном уровне.

Творческий компонент в этот период занимал в структуре детской художественной одарённости скромное место. В отношении к нему существовало три позиции. Согласно первой позиции, ребёнку было отказано в праве быть твор-ческой личностью – в лучшем случае, он всего лишь её «эмбрион», который может со временем стать художником и произвести на свет что-либо художественно-ценное. Вместе с тем, продуктивное художественное творчество зачас-тую положительно оценивалось в его прикладном значении – как средство воспитания ценителя искусства и будущего художника, пробуждающее инициативу, самостоятельность, создающее благоприятные условия для развития специальных способностей и личностных качеств, как опыт, необходимый для полно-ценного восприятия произведений искусства (Асафьев Б.Г., Яворский Б.Л.).

Согласно второй позиции, приветствовалась и положительно оценивалась ранняя актуализированная творческая одарённость как свидетельство дара, который в будущем может произвести полноценные творения. Представители третьей точки зрения, признавая возможность творческого дара у ребёнка, судили о нём по взрослым критериям и предъявляли к нему требования как к зрелому художнику без всяких скидок и снисхождения (Кардовский Д.Н., Павли-

линов П.Я., Радлов Н.Н, Яковлев В.Н.). «Детскость» работ, наивные формы творчества рассматривались ими как проявление художественной беспомощности, инфантилизма, как результат отсутствия художественного опыта и мастерства.

В танцевальном искусстве позиция активного воздействия на самодеятельное творчество учащихся обнаружилась у последователей Жака Далькроза, чей метод художественного воспитания посредством ритмики получил в России широкое распространение. В изобразительном искусстве ярким представителем педагогики активного руководства был Н.А.Рыбников, который обозначил два подхода к развитию ребёнка, учитывающих его возрастные особенности и связанные с ними фазы развития изобразительной деятельности – формальный и содержательный, трактуемые им по-своему. Формальный подход опирался на последовательность ступеней развития детского рисунка – от каракулей до графического рассказа с переходом от двухмерного изображения к перспективному. Содержательный подход предусматривал три ступени развития ребёнка. На первой ступени художественного развития ребёнка главной темой был человек; на второй ступени – изображение животных; на третьей – другие предметы, объекты и явления окружающего мира.

Видение и понимание процесса развития детской художественной одарён-ности посредством активного на неё воздействия мы обнаруживаем в практике

первых российских педагогов-просветителей Б.Г.Асафьева, С.Т. Шацкого, В.Н. Шацкой и Б.Л.Яворского, давших описание этапов, алгоритм моделирования содержания учебного процесса:

1) первый этап – «пробуждение», накопление сенсорного, эмоционального и интеллектуального опыта как первоосновы творчества;

2) второй этап – подражание, имитация;

3) третий этап – применение освоенных норм, правил, эталонов, моделей и их индивидуальная трансформация;

4) четвёртый этап – отход от стандартов, становление творческой индивидуальности.

При моделировании содержания образования представителями активного руководства чаще всего сознательно или интуитивно выбиралась концепция «дидактического формализма». Сторонники этой концепции содержания образования считали главным в педагогической деятельности развитие интеллектуально-творческих способностей и познавательных интересов детей, а не накопление знаний. Эта концепция является наиболее приемлемой в работе с одарён-ными детьми и в развитии детской художественной одарённости. Одна из базовых её идей – идея универсальности интеллектуально-творческих способностей, которые, будучи сформированными на относительно небольшой содержательной базе, могут быть перенесены в любую деятельность. В учебно-педагогической практике сторонников данной концепции моделирования содержания образования преобладал, согласно современной педагогической терминологии, личностно-ориентированный подход и концентрический принцип его структурирования, согласно которому в процессе обучения педагог постоянно возвращается к развитию одних и тех же способностей, навыков и умений на более сложном материале.

Педагоги нарождающейся системы дополнительного образования при разра-ботке содержания обучения использовали две стратегии – изменения количест-венных и качественных его характеристик. При изменении количественных характеристик применялись «стратегия ускорения» (быстрый темп освоения материала) и «стратегия интенсификации» (увеличение объёма материала и его сложности); при изменении качественных характеристик индивидуализация, углубление, проблематизация, обучение мышлению, исследовательское обучение. Исследовательская стратегия получила распространение в педагогике искусства 20-30-ых годов в деятельности музыкантов-просветителей Б.Г. Асафьева и Б.Л. Яворского, нацеливавших учащихся на исследование музыкального материала и экспериментирование с ним; художников А.В.Бакушинского и Н.И. Романова – создателей музейной педагогики, исследовавших с детьми шедевры картинных галерей, Д. Бартрама, А.И.Левшина, В.С.Щербакова, по-буждавших детей постигать особенности выразительных средств изобразительного искусства, не путём присвоения готовых общепринятых представлений о них, а путём самостоятельного их открытия.

В этот период в педагогике искусства во взглядах на моделирование содержания образования немало было сторонников концепции «дидактического энциклопедизма» (особенно в его классическом варианте), работавших в музыкальных, хореографических и художественных школах, кружках и студиях. Согласно этой концепции акцент делался на усвоении большого объёма знаний, умений, общепринятых технических и художественно-эстетических норм, которыми ученик «оснащался» для творческой деятельности. Этой концепции соот-ветствовал компонентный подход в развитии детской художественной одарённости, обусловленный пониманием её как набора отдельных способностей, который чем больше, тем успешней будет ученик в том или ином виде художественной деятельности. Развитие этих способностей возлагалось на различные дисциплины: в музыке и танцевальном искусстве за воспитание чувства ритма «отвечала» ритмика; за развитие техники – экзерсисы или этюды; в театральном искусстве за развитие способности идентифицировать себя с тем или иным героем – этюды на действия в предлагаемых обстоятельствах; за выразительность речи – основы сценической речи и т.д. Целостный результат должен был сложиться сам по себе в результате суммирования развитых спо-собностей и приобретённых умений. В плане охвата художественной сферы господствовал монохудожественный подход в его «культуросообразном виде», который выражался в усвоении сенсорных, художественно-эстетических и технических эталонов, создающих базу для профессионального овладения тем или иным видом искусства. В разработке содержания образования сторонники этой концепции придерживались в основном стратегии количественных изменений:

а) ускоренного обучения т.е. прохождения программы за более короткий срок; б) интенсивного обучения за счёт увеличения и усложнения учебного материала.

В педагогической модели развития детской художественной одарённости значительная роль отводилась образовательной среде как системе влияний и условий формирования личности, возможностей для её развития, содержащих-ся в социальном и пространственно-предметном окружении. Используя понятие «образовательная среда», учёные и педагоги-практики уже в то время исходили из понимания того, что обучение, воспитание и развитие осуществляются не только под воздействием направленных усилий педагога и зависят не только от индивидуально-психологических возможностей ученика, но существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного общения и другими средо-выми факторами. Если усилия педагога носят характер прямого, а зачастую прямолинейного воздействия, то образовательная среда – косвенного, опосредованного.

Внешкольные учреждения, избирающие путь «активного руководства», использовали многообразие методов развития детской художественной одарён-ности: по доминирующим средствам воздействия – словесные, наглядные и практические с акцентом на развитии воображения и специальных способнос-тей; по характеру учебно-познавательной деятельности (особенно в работе с дошкольниками и младшими школьниками) – объяснительно-иллюстративные, репродуктивные и частично-поисковые. В преподавании рисунка в педа-гогике искусства господствовали два метода – геометральный и «натуральный». Геометральный метод был основан на точном воспроизведении геоме-рических фигур, на основе которых создавались изображаемые предметы. Натуральный метод обращал внимание учеников на особенности натуры. Создатели первых методических пособий по рисованию в России А. Баумгарт, А.И.Левшин, Н.Мартынов, А.П.Сапожников, использующие натуральный метод, выступали против копирования, утверждая, что главная цель занятий рисо-ванием на первой ступени – упражнение в сознательном восприятии зритель-ных впечатлений и затем уже приобретение некоторых навыков графической передаче последних. При обращении к натуральному методу преподавания использовался наглядно-иллюстративный метод. А. Баумгарт, предлагая детям нарисовать обруч, свёртывал лист бумаги в трубочку, показывал детям мяч, пускал с ними мыльные пузыри. К. Лепилов, развивая идеи А. Баумгарта, делая акцент на творческой стороне изобразительной деятельности детей, опирался на иллюстративный метод рисования и рисование по представлению вопреки широко распространённому штудированию изображения одного предмета. Предлагая педагогам сосредоточиться на содержании детского рисунка, К. Лепилов рекомендовал темы, близкие детям, такие как: «Игра в мяч», «Ловля рыбы», «В лес за грибами», «Зимние игры и забавы» и др. В задачи педагога, обучающего детей рисунку, входит, по мнению К. Лепилова, развитие ясных образных представлений, наблюдательности, памяти, чувства формы и цвета, творческих способностей и самодеятельности.

Натуральный метод получил распространение в американской системе

Л. Пранга, который рассматривал рисование как предмет, способствующий общему развитию личности. В курсе американского педагога занятия посвя-щались не только рисованию, но и развитию наблюдательности, памяти, эстетического вкуса, восприятию красоты в природе и искусстве. В отличие от немецкой версии натурального метода преподавания в американской системе на первоначальном этапе больше внимания уделялось эстетическому отношению к природе, игровым методам, привлечению различных видов искусства – поэзии, скульптуры, архитектуры.

Идеи вышеназванных педагогов-художников нашли воплощение не только в преподавании изобразительного искусства в школе, но и во внешкольных учреждениях художественного профиля.

 

 

 

Литература

1. Алексеева Л.Л. К вопросу о современном художественном образовании

/ Л.Л. Алексеева // Электронный научный журнал «Педагогика искусства». 2006. - № 1.

2. Бакушинский А.В. Автобиография / А.В. Бакушинский // Искусство в школе. – 2008. – № 2. – С.11-12.

3. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание / А.В. Бакушинский. – М.: 1925.

4. Глоцер В.И. Дети пишут стихи / В.И. Глоцер. – М.: Просвещение, 1964.

5. Далькроз Э.Жак. Ритм / Э.Жак Далькроз. – М.: Классика – ХХI, 2002.

6. Дьюи Д. Обладание опытом / Д. Дьюи // Современная книга по эстетике. Анталогия. – М.: Иностранная литература, 1957, с.134-158.

7. Современные концепции эстетического воспитания. – М.: ИФРАН, 1998.

8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж.Пиаже. – М.: 1995.

9. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х томах / Б.М.Теплов. – М.: 1985.

10. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М.Теплов. – М.: 1947.

 

Аннотация

В статье освещён и проанализирован педагогический опыт развития детской художественной одарённости в российской системе дополнительного образования 20-40-ых годов прошлого столетия. Анализ этого опыта дан по дидактичес-ким основаниям, принятым в российской системе образования. В статье также рассмотрены принятые в художественном образовании концепции одарённости, содержания образования, образовательная среда, формы, методы и средства обучения.

 

Ключевые слова

Детская художественная одарённость, дополнительное образование детей, образовательные модели «свободного воспитания» и «активного руководства», содержание образования, концепции «дидактического формализма» и «дидакти-ческого энциклопедизма», монохудожественный и полихудожественный подходы, образовательная среда, формы, методы, средства и способы обучения.

 

 

Annotation

Pedagogical experience of the development of child art endowment in the Russian system of additional education in 20-40 years of the last century is shown and analyzed in this article. These points of view are given through the didactic bases, which are got in the Russian system of education. The concept of endowments, educational maintenance, the educational environment, the form, method and means are accepted in art education.

 

 

Key words:

child art endowment, additional education, models of “free education” and “active head”, educational maintenance, conception didactic formalism and didactic entsiclopedism, monoart and polyart approaches, the educational environment, the form, method and means.

 

Автор статьи Никитин Алексей Алексеевич, кандидат искусствоведения, профессор кафедры инструментального исполнительства, теории и истории

музыки Хабаровского государственного института искусств и культуры, директор Центра эстетического воспитания детей г. Хабаровска, член –корреспондент АПСН.

Дом. адрес: 680030, Хабаровск, Ленина 42, кв. 41. Тел. сот. 8 9144130889.