Центр эстетического воспитания детей
Информационный портал Хабаровск-онлайн
680000, Хабаровск,
ул. Муравьёва-Амурского, 15
31-22-76
31-16-85
32-76-11

Развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования в 50-80-ые годы прошлого столетия

 

В 50-ые – 80-ые годы прошлого столетия внешкольные учреждения рассматривалась как важный идеологический инструмент укрепления социалистического строя, воспитания строителя коммунизма с присущими ему идейными установками, моралью и культурой. Однако добровольный характер индивидуального и коллективного обучения детей в учреждениях внешкольной работы привёл на практике к тому, что они вышли за идеологические рамки и стали центрами творческой деятельности и неформального общения, удовлетворяю-щими интересы и потребности детей. Социально-педагогические функции внешкольных учреждений определялись социальным заказом, потребностями де-тей и педагогическими возможностями самого учреждения. С этой точки зрения можно выделить четыре основные педагогические функции, которые реализовывались этими учреждениями в данный период. Первая функция была связана с профессиональным самоопределением. Внешкольные учреждения создавали условия для выявления одарённых детей и зачастую давали им начальное профессиональное образование. Многие большие художники, мастера искусств были питомцами этих учреждений такие, как солист Большого театра В. Васильев, балерина Н.Бессмертнова, режиссёр Л.Додин, большинство музыкантов, окончивших музыкальные школы, студии и кружки. Вторая функция детских внешкольных учреждений – дополнительное образование, восполняющее недостающие компоненты общего образования (эстетический, художественный, научный, технический, спортивный, лидерский и т.д.), способствуя более гармоничному развитию ребёнка. Третья функция – коммуникативная – давала возможность детям получить навыки межличностного, межрегионального и международного общения посредством всевозможных конкурсов, олимпиад, фестивалей, слётов, клубов по интересам. Четвёртая функция была связана с формированием духовных ценностей подрастающего человека и досуговой деятельностью.

В этот период система внешкольного образования детей художественно-эстетической направленности сложилась в ведомствах культуры (музыкальные школы, школы искусства, художественные, хореографические, хоровые школы и студии), образования и отраслевых профсоюзов. В системе образования она нашла выражение в специальных учреждениях (дворцы и дома детского творчества, подростковые клубы и т.д.), в студиях и кружках, действующих в рам ках школ.

К 70-ым годам сложились содержание и формы работы внешкольных учреждений, которые к этому времени представляли общность детей и взрослых, характеризующуюся целенаправленностью, разновозрастным составом участников, автономностью существования, разнообразием и свободой выбора деятель-ности, формальными и неформальными отношениями между взрослыми и детьми, независимостью ребёнка от школьных норм поведения, возможностью выступать в новой для него роли – актёра, музыканта, поэта, художника, просветителя и др.

В рассматриваемый период очень чётко обозначилась дифференциация учреждений внешкольной системы на досуговые и образовательные учреждения. К первым относились все формы внешкольной работы ведомства образования и

профсоюзной системы – кружки, объединения, творческие коллективы; ко вторым – учреждения ведомства культуры (музыкальные, хореографические, художественные школы, школы искусства и хоровые студи), которые работали по государственным типовым программам, имели учебный план и выдавали своим выпускникам свидетельство об окончании школы, которое позволяло им продолжить профессиональное обучение. В досуговых учреждениях преобладало свободное воспитание; в школах ведомства культуры – целенаправленное педагогическое воздействие, опирающееся на принципы дидактики. В кружки и объединения принимались дети, желающие их посещать, а в школы художественного профиля – дети с признаками одарённости. Эти школы были первой ступенью подготовки профессиональных кадров для сферы искусства. Здесь с наибольшей силой дал о себе знать селекционный подход при краткосрочной диагностике художественной одарённости, которая понималась педагогами-практиками упрощённо и весьма утилитарно – как наличие ряда способностей, гарантирующих успешность в обучении. Так, при отборе детей в музыкальную школу показателем одарённости были музыкальный слух, чувство ритма и память; при приёме в хореографическую школу – физические данные (пластичность, гибкость мышц, внешность); при приёме в художественную школу – владение рисунком и чувство цвета.

Одарённость в этот период рассматривается в педагогике искусства как сочетание специальных (инструментальных) способностей, соответствующих требованиям деятельности. Нередко под одарённостью понимается наличие одной высокой способности: у танцоров – координация движений и чувство ритма; у художников – способность точно воспроизводить на бумаге или холсте изображаемый объект, восприятие «светлотных» отношений (Кириенко В.И.). Главным содержательным и структурирующим фактором модели художественной одарённости в каждом конкретном случае выступает не художественно-эстетический аспект того или иного вида искусства, а технологический, который диктует содержание обучения и соответствующий учебный план, «закрывающий» развитие всех необходимых способностей и навыков будущего актёра, музыканта, художника и т.д. Акцентирование в художественном образовании технологического момента приводит к овладению техникой в ущерб содержательности и выражению индивидуальности, без которой не бывает искусства. Ещё в 40-ые годы Г.В. Лабунская отметила распространение «эффектных приёмчиков» в детских рисунках, не свойственных и не органичных мироощущению детей. В 70-ые годы это явление А.В. Щербаков назвал «выставочным рисованием». Получившая широкое распространение установка на «выставочность», «концертность», показное раннее мастерство приводит к забвению методов художественного воспитания и развития 20-ых-30-ых годов. В творчестве учащихся остаются не выраженным эстетическое отношение к миру и искусству, индивидуальное мировосприятие.

В модели детской художественной одарённости в этот период выступает на передний план «художник-исполнитель», овладевший материалом искусства через усвоение профессиональных художественно-эстетических эталонов, норм и требований. Так, например, актёрская одарённость должна была включать способность к перевоплощению, сценическое обаяние, заразительность, эмо-циональную подвижность, благоприятные внешние сценические данные (Грой-сман А.Д.). Индикатором одарённости становится академическая успешность

ребёнка, обнаруживающаяся в раннем овладении языком, формами, жанрами, стилистическими особенностями, техниками искусства, а также его творческая продукция, отвечающая общепринятым нормам.

В художественном образовании в этот период наблюдаются серъёзные противоречия, которые обусловлены, с одной стороны государственным заказом на личность, соответствующей образу «строителя коммунизма» и подчиняющей свои индивидуальные потребности и интересы общественным интересам; эта модель образования опирается на «знаниевую» парадигму, авторитарные и реп-родуктивные методы обучения, жесткую организацию среды и условий жизни образовательных учреждений. С другой стороны, в 70-ые годы начинает заявлять о себе гуманистическая психология и педагогика с идеями её провозвестников – в США Дж. Хеллера, Роджерса и А.Маслоу; в России – В.А.Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили. Эти идеи основаны на признании человека в качестве высшей ценности и утверждают универсальную значимость человечеcкого бытия и личности. Цель гуманистической педагогики – человек как полноценный субъект деятельности, познания и общения, свободный, самодеятельный, ответственный за всё происходящее в мире. В педагогике акцент делается на становлении целостной, универсальной личности. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создаёт предпосылки для самоопределения и самореализации личности, раскрытия заложенных в ней природных задатков, способности к творчеству, ответственности, свободе. Эти идеи отвечают самой сути дополнительного образования, ориентированного на интересы и потребности ребёнка.

Предметно-ориентированнная и гуманистическая личностно-ориентированная педагогика ставили перед собой различные цели и задачи. Первая ставила целью овладение художественной деятельностью через теорию и практику, раз-витие требуемых ею способностей; вторая – развитие творческой личности, самоопределяющейся и самореализующейся через художественную деятельность. В моделировании содержания образования в этот период преобладала концеп-ция «дидактического энциклопедизма», согласно которой уровень образования и компетентности измеряется объёмом знаний, умений и навыков, а не уровнем развития интеллектуально-творческих способностей. Отсюда преобладание ре-продуктивных объяснительно-иллюстративных методов обучения, когда педагог является транслятором «истинного знания» и требует дисциплины и послушания.

Различные цели породили различные подходы к моделированию содержания образования, которые систематизируются по следующим признакам:

1) по охвату видов искусства – монохудожественный или полихудожествен-ный подход (Дранков В.Л., Неменский Б.М., Полуянов Ю.А., Савенкова Л.Г., Юсов Б.П.);

2) по предмету воздействия – предметно-ориентированный или личностно-ориентированный;

3) по пониманию структуры художественной одарённости – целостно-

личностному (Мелик-Пашаев А.А., Неменский Б.М., Новлянская З.Н., Ражни-ков В.Г.) или компонентному;

4) по целеполаганию - профессионально-ориентированный или общеразвивающий;

5) по доминированию природы (природосообразный подход) или культуры (культуросообразный подход);

Рассмотрим кратко вышеназванные подходы к развитию художественной одарённости детей, сложившиеся в период 50-80-ых годов прошлого столетия.

1. Монохудожественный подход в развитии детской художественной одарённости был доминирующим в педагогике искусства до конца 80-ых годов прошлого столетия. Он был продиктован убеждением, что художественная одарённость носит ярко выраженный специализированный характер, что её необходи-мо выявить и максимально развить, чтобы воспитать талантливую личность для конкретного вида искусства. При этом подходе педагог чаще всего не задумы-вается о возможном наличии у ребёнка других художественных способностей. Они его мало интересуют, поскольку он не видит их прямого влияния на «ос-новные» способности.

Тенденция к синтезу видов искусства, чётко обозначившаяся в ХХ веке, была обусловлена, с одной стороны, его стремлением к самосохранению и разви-тию, с другой стороны, – к максимальному воздействию на широкие массы зрителей и слушателей. Взаимодействие искусств в педагогике художественного творчества осуществляется на различных общих основаниях:

на генетической связи, например, образных сфер, настроений, эмоциональных состояний, средств выразительности (ритм, рисунок, цвет-тональность);

на морфологической связи, отражающей единство законов искусства (содержание, форма, драматургия, композиция, сюжет, фабула, хронотоп и т.д.);

на функциональных связях видов искусства, различных уровнях их интеграции.

В дополнительном образовании чрезвычайно актуальна интеграция различных видов искусства, что соответствует особенностям детей дошкольного и младшего школьного возраста, их готовности к художественному освоению мира путём использования многообразных средств. Эта интеграция бывает трёх видов:

1) когда она представляет собой сосуществование видов искусства в программе

обучения, почти не пересекающихся друг с другом;

2) когда происходит соединение двух или трёх видов искусства на уроке (внут-рипредметная интеграция), посвящённом какой-либо одной теме, раскрывающейся с их помощью (чаще всего это происходит на занятиях по музыкальной литературе в ДМШ, итоговых уроках или праздниках в школах искусства, центрах детского творчества);

3) когда интеграция искусств обусловлена программой обучения и основана на некоем интеграционном стержне, пронизывающим все виды искусства (меж-предметная интеграция), вовлекающим их в учебный процесс на всём его протяжении.

Синтез искусств нередко используется в целях развития способностей, составляющих ядро общей художественной одарённости, например, фантазии и воображения путём нахождения родственного для видов искусства художественно-ассоциативного поля (Рыжова Г.А.). Поиск художественно-ассоциативных полей к воспринимаемому и изучаемому или творимому произведению искусства осуществляется на основе одной из универсальных художественных

способностей – синестезии, «привлекающей» не только ощущения и чувства,

соответствующие органу чувств, которому «адресовано» художественное про-изведение, но и ощущения, принадлежащие другим органам чувств. Хрестоматийным примером синестезии является восприятие звука в цвете или цвета в звуковом «сопровождении».

2. Предметно-ориентированный подход в центр учебного процесса ставит предмет и овладение им, например, изобразительным или танцевальным искусством; личностно-ориентированный подход – воспитание человека в гуманистическом понимании как свободную, самоопределяющуюся и самоактуали-

зирующуюся личность.

3. Целостно-личностный или альтернативный ему компонентный подход определяется пониманием природы художественной одарённости, способнос-тями и качествами, имеющими приоритетное значение в художественном твор-честве. Основным индикатором двух существующих альтернативных подходов является роль личностного начала, которое рассматривается в качестве первич-ного или вторичного в педагогической практике. В первом случае, мы имеем дело с целостно-личностным подходом, когда одарённость органично входит в структуру личности, формирующейся ещё до занятий искусством. При таком подходе состояние художественной одарённости определяется вектором разви-тия личности, её интенцией и целеполаганием – сознательным или интуитивным. Занятие искусством при таком подходе не цель, а средство формирова-ния личности ребёнка, её способности к саморазвитию. Целостно-личностный подход наиболее ярко выражен в программе по изобразительному искусству Б.М.Неменского и Ю.А.Полуянова; в экспериментальной деятельности и педа-гогической практике Т.А.Барышевой, А.А.Мелик-Пашаева (изобразительное искусство и литературное творчество) и его последователей; в фортепианной школе Л.А.Баренбойма, Ф.Д.Брянской и Н.И.Перуновой; в танцевальном искусстве в педагогической деятельности Л.Н.Алексеевой, театральном искусстве в Театре юношеского творчества М.Г.Дубровина Дворца пионеров г. Ленинграда.

Во втором случае, когда личность находится на втором плане художественного развития, мы имеем дело с компонентным подходом, ориентированным на развитие отдельных специальных способностей, технических навыков и умений. В изобразительном искусстве этот подход даёт о себе знать в ранних «штудиях», нацеленных на овладение академическими нормами – прямой перспек-тивой, композицией, техникой рисунка, восприятием «светлотных» отношений (Кириенко В.И.); в литературном творчестве – в развитии способностей, составляющих основу литературной одарённости, например, таких как наблюдательность, чуткость к языку и др. (Ковалёв А.В.); театральном искусстве он выража-ется в этюдах-тренингах, научающих ученика владеть своим телом и голосом в предлагаемых обстоятельства (Гиппиус С.В.); в музыкальном искусстве – в ранней организации и формировании игрового аппарата.

4. Профессионально-ориентированный или развивающий подходы свиде-тельствуют о различных педагогических целевых установках – направленности либо на раннюю профессионализацию ученика, либо – на гармоничное разви-тие его способностей и личностных качеств.

5. Природосообразный или культуросообразный подходы определяются по-ниманием первичности природы или культуры в развитии детской художественной одаренности. Природосообразный подход характеризуется уважительным отношением к личности ребёнка, её уникальности и самобытности. Воспитание и обучение при таком подходе носит характер осторожного сопровождения, нащупывающего сферу художественных интересов ребёнка и помогающего ему реализовать свои творческие намерения путём различных средств, предлагаемых на выбор. Подобный подход может быть ведущим в художественном образовании или действовать лишь на подготовительном его этапе. С первым его вариантом мы чаще всего сталкиваемся в изобразительном искусстве в деятельности педагогов, приверженных экспериментальным формам, когда творческий продукт возникает спонтанно, непосредственно прорастая из внутреннего мира личности. Примером второго подхода в музыкальном искусстве является метод развития воображения Н.А.Ветлугиной, в изобразительном – Ю.А.Полуянова. Оба педагога используют для этой цели игру ребёнка с элементами действительности и искусства.

Образовательная модель, получившая распространение в педагогике искус-ства в эти годы, находит выражение в педагогическом опыте развития ядра детской художественной одарённости, выраженного тремя составляющими:

1) эстетическим отношением к действительности; 2) волей к творческому выра-жению; 3) волей к форме.

Содержание образования в развитии первого элемента ядра детской худо-жественной одарённости – эстетического отношения к действительности – в рассматриваемый период свидетельствует о постепенном осознании его педагогами как важнейшего условия её становления. Важность этапа, предшествую-щего творчеству, подчёркивают многие мастера искусства и педагоги. Так, автор книги «О художественном образовании учителей рисования» Г.И.Ор-ловский в учебном процессе выделяет две стороны: восприятие-изучение действительности и передачу воспринятого в изображении. О.А.Будкеев в статье «Роль этюда в обучении академической живописи» утверждает важность в воспитании будущих художников развитие способности познавать и преобра-зовывать действительность. О.А.Авсиян видит исходную позицию художест-венного воспитания в развитии у ребёнка способности воспринимать явления природы в их единстве и многообразии.

Цели педагогов, формирующих и развивающих эстетическое отношение к действительности в этот и более поздний периоды различны. Одни акцентируют познавательную сторону этого отношения, позволяющего уяснить связь искусства с миром (Авсиян О.А., Кузин В.С., Орловcкий Г.И, Полуянов Ю.А.); другие подчёркивают эмоционально-ценностную его основу (Неменский Б.М., Новлянская З.Н., Ражников В.Г., Ягункова В.П.). Главной педагогической задачей в том и в другом случае является накопление ребёнком опыта переживания встреч с прекрасным во всех его проявлениях – в природе, жизни и искусстве. Опора при этом делается преимущественно на познавательную мотивацию, которая у детей дошкольного возраста и младшего школьного выражена наиболее ярко. Педагогика искусства в этот период использует преимущественно обучающую экстерналистскую модель, ставя в центр учебного процесса учителя и программу, которой он следует. Обучающая модель действует в системе отношений «субъект (учитель)-объект (ученик)» в отличие от развивающей модели, действующей в системе отношений «субъект-субъект», предполагающей диалог обеих сторон, личностно-обогащающие способы совместного бытия педагога и ученика.

Эстетическое отношение к миру воспитывается на содержательном матери-але видов искусства: в обучении изобразительному искусству – на темах, сюжетах, близких и интересных ребёнку; в литературе и поэзии на – детском фоль-клоре (прибаутках, потешках, считалках, скороговорках, закличках), на классических и современных литературных образцах (Барто А., Заходер Б., Толстой Л.Н., Пришвин М.М., Маршак С.Я., Токмакова И.Н., Чарушин Е.И., Чуковский К.И.); в танцевальном искусстве – на танцах, построенных на характерных для детей данного возраста движениях; в обучении музыке – на репертуаре (песенно-хоровом, инструментальном, предназначенном для творческого музици-рования), образное содержание которого созвучно миру ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста; на красочно оформленных сборниках песен, ин-струментальных пьес, иллюстрирующих их образные сферы.

При формировании эстетического отношения к действительности содержание обучения, особенно на раннем этапе, включает в себя развитие когнитивной сферы, прежде всего сенсорного аппарата, его чувствительности, а также внимания, восприятия, памяти, мышления и воображения, эмоциональной чуткости и богатства посредством художественной деятельности.

Другой путь, который используют педагоги для развития эстетического отношения к действительности – постижение произведений искусства как части действительности. Временные виды искусства (музыка, танец, поэзия) и пространственно-временные (театр и кино) требуют создания условий для длительного или относительно длительного переживания процесса развёртывания формы произведения. Для полноценного и адекватного переживания музыкального искусства Д.Б.Кабалевский предложил в те годы опираться на «три кита» – первичные музыкальные жанры, такие как песня, танец, марш, вызывающие яркие жизненные ассоциации и направляющие восприятие детей по конкретному эмоционально-мыслительному руслу. В занятиях литературной деятельностью практикуется многопозиционное освоение художественного текста, когда учащиеся воспринимают, переживают и оценивают текст с позиций автора, читателя, критика, чтеца-интерпретатора, режиссера, осваивая специфику диалогических отношений в художественной культуре (Левин В.А., Собкин В.С.).

В разработке содержания образования, относящегося к эстетическому отношению к действительности, использовались в этот период стратегии обучения, опирающиеся преимущественно на качественные его изменения, такие как индивидуализация – подбор материала «под ученика», проблематизация, исследовательское обучение. Наибольшее распространение получила в рассматриваемый период проблематизация в силу её направленности на воссоздание процессуальности происхождения художественных явлений и фактов, исследование их внутренней сложности и противоречивости. Проблематизация позволяет любое явление художественной культуры представить в виде противоречия и тем самым обеспечивает мышлению энергию движения к истине от нравственно-эстетических идеалов к форме их воплощения. Достоинство проблематизации в том, что она превращает урок искусства в живой исследовательский процесс. В изобразительном и музыкальном искусстве педагоги для этих целей нередко использовали принцип контрастного сопоставления образов и настроений, например, Солнечного Зайчика и Тучи, Снежной Королевы и Герды, радости и печали. С подобной разработкой содержания обучения в развитии эстетического отношения к действительности мы сталкиваемся в музыкальной педагогике в пособиях Н.А.Ветлугиной, Е.А. Ляховицкой и Л.А.Баренбойма; в обучении литературному творчеству – в работах Г.П.Кудиной и З.Н. Новлянской, у педагогов-художников работающих по программе Б.М. Неменского.

Содержание образования в отношении второго элемента ядра детской художественной одаренности – воли к выражению – связано с развитием у ребёнка потребности к творчеству, способности занять авторскую позицию, вызываемую сильным эстетическим переживанием и желанием его запечатлеть в творческом продукте. В литературном творчестве эта позиция ярко выражена в педагогической деятельности А.А.Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской, опирающихся на игру как на подготовительный этап в формировании авторской позиции у ребёнка; в изобразительном искусстве – у Б.М. Неменского, Ю.А.Полуя-нова. В театральном искусстве мы видим стремление педагогов трансформировать с учётом детских возможностей систему К.С.Станиславского, принципы и методы которого и сегодня в отечественном детском театральном искусстве занимают основополагающее место.

Переходным мостиком от эстетического восприятия действительности к ав-торской позиции т.е. к готовности к творчеству является эстетическая активность ребёнка, движимая желанием сохранить впечатление, оставившее неизгладимый след в его душе. Потребность удержать, сохранить его для себя и других является главным мотивом художественно-творческой деятельности ребёнка. В изобразительном искусстве эта потребность ярко выражена в работе на пленэре, когда в пейзаже ребёнок выхватывает «фрагмент», его особенно привлекающий, и начинает воспроизводить его на бумаге или холсте. На этом этапе у ребёнка рождается побуждение к творчеству, движимое волей к выра-жению, приводящее к трансформации впечатлений, полученных от эстетичес-кого восприятия действительности, в художественные образы.

Для развитии креативности в этот период используется сочетание обеих мо-делей содержания образования – обучающей и развивающей. При разработке программ развития креативности делаются попытки применить линейный принцип структурирования содержания – выстроить его в логике «пошагового» развития способностей, навыков и умений, затребованных продуктивной дея-тельностью. Это характерно для программ, построенных на принципах «элементарного музицирования» Карла Орфа, согласно которым музыка осваивается ребёнком как язык, имеющий свою «фонетику», синтаксические единицы, представленные в звуковых моделях – ритмических, ладовых, мелодических, гармонических, фактурных, стилистических. Система Карла Орфа получила широкое распространение в «русифицированном виде» во многих музыкальных школах и школах искусств Москвы, Ленинграда, Новосибирска, Свердлов-ска, Самары в 70-80-ых годах прошлого столетия.

Для формирования у ребёнка авторской позиции в занятиях художественным творчеством использовался прямой и косвенный путь стимулирования творческой инициативы. Прямой путь стимулирования творчества выражался в конкретном, прямолинейно поставленном задании, например, на уроках изобразительного искусства, литературного творчества, композиции или музыкальной импровизации, когда ученику предлагается сочинить небольшой рассказ на заданный сюжет, например, историю попугая (Новлянская З.Н.), рассказанную им самим, или мелодию на заданный ритм или текст.

Путь косвенного воздействия на ученика в руководстве творчеством предпо-лагает стимулирование посредством действий, подводящих ученика к самосто-ятельным поискам, совместного с педагогом или с другими детьми пережива-ния произведения искусства. Этим путём идёт Б.М.Неменский, вовлекающий учеников в процесс сопереживания, за которым следует познание того или ино-го явления или художественного произведения.

Путь к самостоятельному творчеству начинается у детей, как правило, с подражания – природе, образцу (модели), педагогу, мастеру. В детских театрах, например, в театре юношеского творчества при Ленинградском дворце пионеров (руководитель Дубровин М.Г.) успешно использовалась методика, пред-ложенная последователем К.С.Станиславского, известным российским педа-гогом по актёрскому мастерству C.В.Гиппиус в книге «Тренинг развития креа-тивности. Гимнастика чувств». Дети, обучающиеся в театральных студиях по этой методике, начинают своё развитие с подражания голосам и движениям животных, зверей, птиц в этюдах-импровизациях. С поиска прямых аналогий, подражания начинались эксперименты со звуком у юных музыкантов, обучающихся по методике Ф.М. Марморштейн и Ф.Д.Брянской. Дети, используя инст-рументы орфовского оркестра или фортепиано, имитировали падающие капли дождя, шаги зверей, журчанье ручья, зовы и т.д.

На рассматриваем этапе становления творческих способностей и качеств генеральной способностью является воображение и связанное с ним художест-венное мышление, которое начинает формироваться в играх ребёнка. Игра является генетической основой детского художественного творчества. В ней российские педагоги выделяют два её аспекта: 1) сюжетную и ролевую игру с элементами действительности и «обыгрыванием» человеческих отношений;

2) игру с выразительными средствами искусства. По мнению известного рос-сийского педагога Н.А.Ветлугиной, не воображение определяет игровое дейст-вие, а условия игрового действия делают необходимыми работу воображения и развивают его. Творческий замысел у ребёнка, особенно дошкольного возраста, возникает не до процесса художественной деятельности, а в самом процессе – нанесённые первые штрихи рождающегося творения могут вызвать новые ассоциации и изменить замысел.

Содержание образования в развитии креативности отражает динамику изме-нений этого главного качества творческой личности – уровней овладения твор-чеством – от стимульно-продуктивного до не стимулируемой интеллектуальной инициативы. Первоначальный – стимульно-продуктивный уровень творчества обнаруживает себя в изобразительном искусстве в придумывании фона для центральной фигуры, дорисовывании деталей орнамента; в литературном творчестве – в сочинении сказок, начало которых даёт педагог, диалогов двух пер-сонажей (Новлянская З.Н., Ягункова В.П.); в музыке – в коллективной импро-визации, например, по системе Карла Орфа, в которой роли заранее распределяются – одни дети воспроизводят готовый материал, а другие дополняют его новыми элементами или видоизменяют; в сольной импровизации на начальном этапе композиции представляют вопросоответную структуру, в которой «вопрос» задавал педагог, а «ответ» импровизировал ученик (Брянская Ф.Д., Марморштейн Ф.М., Никитин А.А., Шатковский Г.И).

С эвристическим уровнем содержания обучения мы встречаемся в деятель-ности педагогов, создающих условия для открытия учеником собственных спо-собов действия, в отличие от способов, ему известных. На этом уровне творчества педагогами наиболее часто использовался уже описанный опыт работы с моделью, которая трансформировалась учеником. Примеры такой трансформа-ции демонстрирует детское творчество в сфере изобразительного искусства, когда ребёнок изменяет настроение рисунка, меняя его цветовую гамму, или помещает персонаж в иную среду, например, изображая лягушонка то плыву-щим в лодке по реке, то – по морю, то путешествующим по воздуху, держась за соломенку, которую держат два гуся (Неменский Б.М., Кузин В.С, Полуянов Ю.Я, Орловский Г.И.).

К высшему уровню творчества – интеллектуальной инициативы – учащийся подводился через задания первых двух уровней. На этом уровне ученик фантазирует на свободную тему, создавая композицию, рисунок, творческую поделку произвольно по собственному желанию.

Моделирование содержания обучения при развитии воли к форме – третьего компонента ядра детской художественной одарённости – учитывает тот факт, что ребёнок в этой фазе творчества выступает в трёх ипостасях: как автор, исполнитель и критик собственного творения. Обучение чаще опирается в этот период на обучающую модель, нежели развивающую, когда детей обучают принципам и способам построения традиционных форм, наиболее употребительным способам использования тех или иных выразительных средств. Содержание программ художественных, музыкальных, хореографических школ, театральных студий в рассматриваемый период основывается

1) на усвоении знаний – теоретических и практических – о том или ином виде искусства как способе художественного отображения мира, выдающихся его представителях и их творчестве, изучении грамоты данного вида искусства;

2) на овладении языком искусства, его выразительными средствами; 3) на овла-дении способами действий, позволяющими ориентироваться в мире искусства, анализировать его творения, владеть материалом искусства, применяя получен-ные знания, умения и навыки; 4) на развитии способностей, чаще всего специ-альных, востребованных конкретным видом художественной деятельности. Особое внимание уделяется образному и конструктивно-композиционному мы-шлению, позволяющему оперировать элементами формы, создавать внутрен-ний и внешний рисунок изображаемого предмета, мелодии, роли, движения в танце, придавать ему выразительность и завершенность. Б.М.Неменский в сво-ей программе «Изобразительное творчество и художественный труд (1974), опирается на три характерных для детей занятий – постройку, изображение, украшение, порождающих три формы художественного мышления – конструк-тивного, изобразительного и декоративного.

При разработке содержания учебной деятельности используются оба подхода – количественных и качественных изменений. В первом случае, чаще всего, имеет место интенсификация учебного процесса за счёт увеличения и усложнения учебного материала, что в работе с одарёнными детьми зачастую порождает симплифицированную модель обучения, основанную на эксплуатации плас-тичности психики ребёнка, его способности овладевать сложными психомотор-ными действиями, демонстрируя высокий технический уровень в таких видах искусства как музыкальное исполнительство, танец, цирковое искусство.

Качественные характеристики содержания учебной деятельности выражены в характере его подачи:

1) алгоритмизированном – стремлении выстроить последовательность осваива-емых форм от простых к более сложным, что мы наблюдаем в музыкальном исполнительстве и продуктивном детском творчестве в фортепианных школах Н. Николаева, Л.А.Баренбойма, методике обучения хоровому пению Г.Струве, композиции и импровизации С.М.Мальцева, А.А.Никитина, Г.И. Шатковского, в литературном творчетве – у З.Н. Новлянской и Ягунковой, в изобразительном – у В.С. Кузина, Б.М. Неменского, Ю.А. Полуянова;

2) эвристическом, когда ученику не даётся готовая форма и способ её построения, а он подводится к её самостоятельному открытию через необходимость структурировать содержание, например, в литературном и поэтическом твор-честве через диалог, рассказ, интервью, репортаж (А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская); когда он постигает материал искусства, его язык и выразительные средства в процессе творчества, стремясь наиболее ярко запечатлеть художественный образ, например, в лепке фигур из пластилина или глины.

При овладении художественной формой сторонниками развивающего обучения используются стратегии, опирающиеся на качественные изменения, такие как индивидуализация, обучение мышлению, углубление, проблематизация, исследовательское обучение. Наибольшее распространение в этот период получили 1) индивидуализация обучения (Баренбойм Л.А, Дубровин М.Г., Мелик-Пашаев А.А., Неменский Б.М.), при которой развитие личности ребёнка становится целью учебного процесса;

2) обучение мышлению посредством освоения языка искусства, его выразительных средств путём ознакомления с языковыми единицами, способами создания композиции, например, рисунка в технике акварели, музыкальной формы или танца, основанного на нескольких двигательных элементах и т.д.

При развитии эстетического отношения к действительности в данный период использовались внеаудиторные коллективные формы обучения и воспитания, такие как походы и экскурсии в лес, зоопарк, ботанический сад, музей, посещение выставок, концертов, спектаклей, просмотр художественных и документальных фильмов, посещение мастерских известных художников, скульпторов, народных промыслов и др. Природа и искусство представляли тот сегмент действительности, взаимодействие с которой формировало у детей эстети-ческое к ней отношение. Необходимость общения с живыми носителями прекрасного в целях художественного воспитания детей подчёркивали А.А.Мелик-Пашаев, В.Л.Дранков, М.Г. Дубровин, Б.М. Неменский, Д.Б. Кабалевский, В.С. Кузин, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Б.П. Юсов.

Аудиторные коллективные формы обучения при развитии ЭОД были пред-ставлены занятиями, составлявшими основу учебных планов музыкальных (му-зыкальная грамота, сольфеджио, музыкальная литература, хор, оркестр), хорео-графических (танец, история танцевального искусства), художественных школ (рисунок, декоративно-прикладное искусство), школ искусств, кружков и объе-динений. Эти занятия носили форму беседы, предполагающей диалог педагога и учащихся, дидактической и сюжетно-ролевой игры, фольклорного праздника, бинарного урока, соединяющего в себе несколько видов искусства, в которых одна и та же тема обретает многогранный образ.

Групповые занятия имели место в учебном процессе в формах аудиторной работы в музыкальных кружках, студиях, ДМШ, ДШИ на занятиях ансамблем – инструментальным, вокальным, в работе оркестров; в театральных студиях и коллективах – в учебной (этюды) и репетиционной работе; на занятиях танцевальным искусством. Индивидуальные занятия – музыкой, речью, литератур-ным и поэтическим творчеством – проходили в форме урока-показа, игры, совместного творчества, презентации творческих достижений – формах, позволяю-щих детям уяснить связь искусства с действительностью.

Для развития воли к выражению, потребности быть в авторской позиции использовались следующие формы аудиторных занятий: эвристическая беседа, совместное творчество, когда ученик вовлекается в импровизацию педагога (Борухзон Л.Б., Никитин А.А.), урок-конкурс, на котором учащиеся делятся на две группы – конкурсантов и жюри, продолжение учеником истории, начатой педагогом (А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская), конструирование здания, декоративное оформление «Теремка» (Неменский Б.М.), ансамблевое музици-рование (Артабалевская А.Д., Баренбойм Л.А., Брянская Ф. Д., Никитин А.А.), сюжетно-ролевая игра (Гиппиус С.В., Дубровин М.Г., Сазонов Е.И.).

Развитие воли к форме в данный период воспитывалось на таких формах занятий как тренинг; экзерсис (танец); урок-показ, когда педагог или пригла-шённый мастер демонстрируют высокий уровень владения искусством; урок-познание особенностей языка, того или иного стиля, способов выражения, выразительных средств; урок-постижение, например, замысла композитора, его стиля, секретов исполнительского мастерства; урок-презентация достижений ученика в завершенной форме; урок-анализ творческих работ выдающихся мастеров или самих учащихся.

Методы развития ядра ДХО в рассматриваемый период в данном разделе исследования рассматриваются в отношении к каждому из его основных компонентов. Методы, стимулирующие и мотивирующие развитие первого элемента ядра – эстетического отношения к действительности, как правило, связаны с наблюдением и описанием предметов и явлений действительности или восприятием материала и произведений искусства в их отношении к жизненному опыту ребёнка, его общения с прекрасным. Наиболее распространённым методом стимулирования развития эстетического отношения к действительности у детей дошкольного и младшего школьного возраста в этот период была игра в «предлагаемых обстоятельствах», требующая перевоплощения – принятие на себя роли «другого Я», когда ребёнок становится частью воображаемого пространства или стихией – рекой, деревом, огнём, ветром – вступает с ним во взаимодействие. Главной побудительной силой к эстетическому восприятию действительности, к порождению устойчивой потребности в этом восприятии является радость, получаемое удовольствие, создающее фон жизнедеятельности ребёнка, на котором в дальнейшем будет осуществляться его творчество. Б.М. Неменский в этом случае использует метод «вживания» в предмет отображения – игру «Зритель и художник», обращая внимание детей на то, как увиденное ими в жизни находит воплощение в рисунках, поделках из бумаги и пластилина. Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская используют метод «Описание предмета» с передачей его характера, эмоционального состояния, отношения к нему ребёнка; Т.Н. Доронова – театральную инсценировку знакомых сказок, жизненных ситуаций. Эстетически переживаемая действительность мотивирует ребёнка к её трансформации в художественные образы; восприятие искусства или его материала, в свою очередь, ассоциируется у него с имеющимися в памяти образами действительности. Так в сознании ребёнка рождается связь между жизнью, объективной, субъективной реальностью и художественным творчеством.

Среди методов развития способности к творческому выражению мы выделяем, в первую очередь, методы стимулирующие развитие потребности и способностей к художественному творчеству. На стимульно-продуктивном уровне наиболее распространённым в этот период являлся метод вовлечения ученика в музыкальную, танцевальную, актёрскую, поэтическую, литературную импровизацию педагога. Импульсом для продуктивной работы детского воображения, например, в литературном творчестве могло стать сочетание слов, не вполне совместимых, создающих ситуацию «остранения» по методу Дж. Родари, например, «пес и шкаф». Сочетанию этих слов ребёнок должен дать логичное объяснение и построить на них свой рассказ. Отправной точкой в изобразительном творчестве нередко была игра, опирающаяся на три типичных для детей занятия – постройки, изображения и украшения, включающая три вида мышления – конструктуивное, изобразительное и декоративное (Неменский Б.М.); интерпретация цветового пятна, которое содержит в себе многообразие потен-циальных образов; раскраска двух одинаковых персонажей, например, волшеб-ников – доброго и злого (Мелик-Пашаев А.А.); в музыкальном – досочинение музыкальной фразы, периода вопросоответного строения, сочинение мелодии на заданный текст в предложенном звукоряде (Баренбойм Л.А., Брянская Ф.Д., Мальцев С.М., Никитин А.А., Шатковский Г.И.); в музыкально-исполнитель-ском, танцевальном и театральном искусстве – различная интерпретация обра-за.

На эвристическом уровне в педагогике искусства применялся 1) метод моде-лирования а) пространственно-временной «рамы» для продуктивной художест-венной деятельности – музыкальной формы (период, двухчастная, простая трёхчастная, рондо); пространства листа, учебного класса; б) по образцу, высту-пающему в роли модели, в качестве определяющего или решающего фактора; 2) метод комбинирования (агглютинация); 3) обмен функциями героев сказок; 4) метод трансформирования художественного материала с изменением контек-ста, фона, аккомпанемента, способов развития (сопоставление контрастного и схожего материала, его варьирования, прорастания композиции – музыкальной, танцевальной, изобразительной – из одного тематического зерна).

На собственно-творческом уровне (интеллектуальная инициатива) в изобра-зительном искусстве Б.М. Неменским и его последователями успешно исполь-зовался метод «парного творчества», когда двое детей создавали рисунок или панно на одном листе бумаги, по началу разделяя его чертой, а затем без разде-ления листа.

Методы развития способности к творческому выражению можно разделить на две группы: методы, идущие от образного содержания к языку искусства и методы, идущие от языка искусства к его содержанию, когда «персонажем» произведения становится линия, цвет, форма, композиция, звук, слово, движение, жест, тембр, фактура материала. Из методов, способствующих образотворчеству, наиболее употребительны были в данные период гиперболизация, перенос, аналогия, агглютинация, акцентирование, игра метафорами, символизация, сопоставление контрастного и схожего материала в создании рисунков с различными персонажами, музыкальных и танцевальных композиций с характеристикой образов. Названные методы нашли применение в программе Д.Б.Кабалевского, фортепианной школе Л.А.Баренбойма (1980), А.Д.Артаба-левской, в программах Б.П. Юсова, В.С. Кузина, Ю.А. Полуянова, Б.М.Неменс-кого, М.Г.Дубровина и др.

При развитии «воли к форме» педагогами учитывалась трёхмерность произ-ведения искусства, обусловленная его тремя составляющими – эстетической материей, образным составом и духовно-предметным составом (Ильин И.А.), требующая акцентирования на первых двух компонентах художественной фор-мы. Необходимым условием рождения выразительной художественной формы становится установка на её создание. Главным мотивом к созданию формы у ребёнка является увлечённость процессом творчества и стремление получить законченный результат своего труда. В педагогике искусства существует два основных метода овладения формой. Первый метод связан с рождением формы из замысла, содержания внутренне оформившегося образа; второй метод предполагает движение от материала искусства, постижения его художественных возможностей, готовых элементов формы к выражению какого-либо содержа-ния. К.М.Багдасарян, Б.М. Неменский и его ученик Г.С. Каринский использова-ли оба метода для развития навыками владения формой. Во втором случае Б.М. Неменский предлагает идти от цветового пятна, его лепки, насыщения для создания настроения, сюжета, рождающегося из образовавшегося контура.

Предпосылкой создания «внешней» формы у ребёнка является наличие внутренней формы в её завершено-целостном виде либо кристаллизующимся в ходе творческого процесса. Внутренняя форма есть представление и пережива-ние образа, который может выступать в конкретно-предметном пластическом выражении или быть переданным настроением, эмоциональным состоянием. В исполнительском искусстве, например, в работе над ролью С.В.Гиппиус и Т.Н.Доронова предлагали ученику дать характеристику Лисе из сказки С.Я.Маршака «Теремок». Один ребёнок её охарактеризует как хитрую мошен-ницу, другой – как «несчастное создание, которое все звери обижают», третий как любующуюся собой кокетку. Каждый образ существует в сознании, воображении ребёнка в его внутренней форме как потенциальной художественной. В этом внутреннем образе Лисы содержатся яркие, выразительные черты её ха-рактера и внешности – внутренний и внешний план образа. Эти планы могут претерпевать изменения по ходу пьесы, быть динамичными в зависимости от обстоятельств и педагогических воздействий, уточняющих образ данного героя.

Установка ученика на создание выразительной формы на начальном этапе чаще всего связана с созданием внутреннего, а затем внешнего рисунка. В изо-бразительном искусстве внешним рисунком является контурная линия, очерчивающая форму предмета, которая может быть по характеру плавная, жесткая, грубая, порывистая, по типу – проволочная, нащупывающая, штриховая, валерная, комбинированная; в танце и театральном искусстве – это рисунок танца и роли; в музыкальном искусстве исполнительском и композиторском – мелодия, ритмические «очерченная»; в поэзии ритм стиха, его интонационный (музыкальный) склад.

Освоение «внешней» формы осуществлялось в этот период чаще всего пос-редством готовых форм, которые содержаться в ритмической структуре стиха (период, куплетная форма, рондо), в танцевальных элементах, соединённых в простую («квадратную») по структуре композицию, жанрах изобразительного искусства.

 

Литература

 

1. Алексеева, Л.Л. К вопросу о современном художественном образовании / Л.Л. Алексеева // Электронный научный журнал «Педагогика искусства». 2006. - № 1.

2. Алиева, Т. Ребёнок в поисках смысла / Т.Алиева // Дошкольное воспитание. 2008. – № 6. – С. 33-40.

3. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни. Начальная школа / Ш.А. Амонашвили.М.: 2000.

4. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребёнка / Н.А. Ветлугина. М.: Просвещение, 1968.

5. Ветлугина, Н.А. Художественное творчество и ребёнок / Н.А. Ветлугина.М.: 1972.

6. Гиппиус, С.В. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехники / С.В.Гиппиус. – М-Л.: Искусство, 1967.

7. Далькроз, Э.Жак. Ритм / Э.Жак Далькроз. – М.: Классика – ХХI, 2002.

8. Дранков, В.Л. Природа художественного таланта / В.Л. Дранков. – СПб., 2001.

9.Мелик-Пашаев, А.А. Мир художника / А.А.Мелик-Пашаев. – М.: Прогресс-Традиция, 2000.

10. Неменский, Б.М. Мудрость красоты / Б.М.Неменский. – М.: 1987.

11. Современные концепции эстетического воспитания. – М.: ИФРАН, 1998.

12. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х томах / Б.М.Теплов. – М.: 1985.

13. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М.Теплов. – М.: 1947.

 

Аннотация

В статье освещён и проанализирован педагогический опыт развития детской художественной одарённости в российской системе дополнительного образования 50-80-ых годов прошлого столетия. Анализ этого опыта дан по дидактичес-ким основаниям, принятым в российской системе образования. В статье также рассмотрены принятые в художественном образовании концепции одарённости, содержания образования, среда, формы, методы и средства обучения.

 

Ключевые слова

Детская художественная одарённость, дополнительное образование детей, образовательные модели, содержание образования, концепции «дидактического формализма» и «дидактического энциклопедизма», монохудожественный и полихудожественный подходы, образовательная среда, формы, методы, средства и способы обучения.

 

 

Annotation

Pedagogical experience of the development of child art endowment in the Russian system of additional education in 20-40 years of the last century is shown and analyzed in this article. These points of view are given through the didactic bases, which are got in the Russian system of education. The concept of endowments, educational maintenance, the educational environment, the form, method and means are accepted in art education.

 

Key words:

child art endowment, additional education, models of “free education” and “active head”, educational maintenance, conception didactic formalism and didactic entsiclopedism, monoart and polyart approaches, the educational environment, the form, method and means.

 

Автор статьи Никитин Алексей Алексеевич, кандидат искусствоведения, профессор кафедры инструментального исполнительства, теории и истории

музыки Хабаровского государственного института искусств и культуры, директор Центра эстетического воспитания детей г. Хабаровска, член –корреспондент АПСН.

Дом. адрес: 680030, Хабаровск, Ленина 42, кв. 41. Тел. сот. 8 9144130889.

E-mail: nikitinarts2011@yandex.ru