Центр эстетического воспитания детей
Информационный портал Хабаровск-онлайн
680000, Хабаровск,
ул. Муравьёва-Амурского, 15
31-22-76
31-16-85
32-76-11

Развитие детской художественной одарённости в условиях дополнительного образования в 50-80-ые годы прошлого столетия

Третий период в истории отечественного дополнительного образования (с 90-ых годов по нынешнее время) берёт начало с принятия Федерального закона «Об образовании» (1992 год), согласно которому внешкольные учебные заведения изменили статус – вышли за рамки досуговых учреждений и стали образовательными учреждениями со всеми необходимыми атрибутами и требованиями, получили возможность самостоятельно выбирать и создавать образовательные программы, специализироваться в том или ином направлении. Появились новые виды образовательных учреждений, избирающие не традиционную монохудожественную направленность, а полихудожественную, интегририрующие различные виды искусства, такие, как центры эстетического воспитания детей, образовательные центры, центры народных промыслов, творческие мастерские и др. Благодаря техническому прогрессу, за счёт внедрения современных информационных технологий, цифровой техники расширился спектр видов художественной деятельности, обогащённый компьютерной графикой, анимацией, экранными видами искусства. Иными стали задачи учреждений дополнительного воспитания детей. Исчезла функция идеологического воспитания, направленная на формирование миро-воззрения и политической позиции. Основными для учреждений данной системы стали следующие задачи: 1) обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального самоопределения, творческого труда детей в возрасте преимущественно от 6 до 18 лет; 2) адаптация их жизни в обществе; 3) формирование общей культуры; 4) организация содержательного досуга. На признание государством социальной ценности одарённости оказало влияние принятое в 1994 году Советом Европы Постановление о работе с одарёнными детьми, в котором указывалось, что им должны быть предоставлены условия, позволяющие в полной мере реализовать их возможности для собственного блага и на благо всего общества, что нашло отражение в таких правительственных документах как федеральная программа «Дети России» и её подпрограмма «Одарённые дети» (1996), Концепция художественного образования (2001 г.), Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Принятие государством программы «Одарённые дети» привело к значитель-ной активизации научной и практической мысли в исследовании феномена ода-рённости и её видов. Появляется «Рабочая концепция одарённости» – коллективный труд известных российских учёных-психологов, в котором даётся её определение, описывается структура и модель, задаётся вектор дальнейших исследований этого феномена. Одарённость, в том числе и художественная, понимается не как сочетание высоких способностей, обеспечивающих успешность выполнения какой-либо деятельности, а как целостное, интегративное качество мотивированной, творческой личности, позволяющее ей реализовать себя в полной мере в какой-либо деятельности. В построении концепции одарённости, включая художественную одарённость, преобладает деятельностный подход, согласно которому одарённость выводится из деятельности, ею порождается, является субъективным аналогом её психологической структуры. В данный период наряду с деятельностным подходом всё решительней заявляет о себе телеологический или личностно-целевой подход, согласно которому одарённость есть способность органичной, творческой личности к трансформации и интеграции общих способностей в специальные, обеспечивающие успешность выполнения деятельности, возможность высоких в ней достижений. Эта способность порождается 1) отношением к действительности – следствием познавательной активности индивидуума; 2) целеполаганием; 3) мотивацией личности, самореализующейся в той или иной деятельности; 4) творческой направленностью и активностью, стремящейся к объективации идеальной формы, существующей в высшем творческом «Я» личности; 5) потребностью в определённой деятельности. Значительным достижением в исследовании детской художественной одарённости было создание её концепции (Мелик-Пашаев А.А.), главными поло-жениями которой были разведение понятий «одарённый ребёнок» и «детская художественная одарённость»; определение детской художественной одарённости как качества, присущего всем детям, как феномена, выступающего в двух проявлениях – возрастной (родовой) и индивидуальной (потенциальной) одарённости; признание её творческого «продукта» художественно ценным для мировой культуры; нахождение отправной точки в исследовании худо-жественной одарённости – эстетического отношения к действительности как доминирующей личностной характеристики художника, первоосновы занятий художественным творчеством, психологической первоосновы художественных способностей; утверждение приоритета общей художественной одарённости над специальной. Психологами и педагогами был создан «портрет» художественно-творческой личности ребёнка с такими характеристиками, как эстетическое отношение к действительности, открытость новому опыту, мотивация, выражающаяся в ув-лечённости творческой деятельностью, разнообразие интересов, синестезия, способность к ассоциированию, творческое воображение и мышление как спо-собность к преобразованиям впечатлений в художественные образы, способ-ность к импровизации, чувство формы и стиля, наличие хорошего вкуса, пер- фекционизм, чувство юмора, эмоциональная отзывчивость, богатство эмоцио-нального опыта, эмпатия, способность к диалогу, коммуникации, прогнозированию [4]. В модели детской художественной одарённости на передний план выступают личностные характеристики ребёнка – система ценностей и личностных смыслов, определяющие его целеполагание, эстетическое отношение к действительности, мотивацию к творческой деятельности. Преобладание личностного начала в модели детской художественной одаренности было обусловлено новой целью общего образования – стремлением создать условия для формирования личности, самореализующейся в той или иной сфере. Эта цель была продиктована новыми социально-экономическими условиями жизни страны, ставшей на капиталистический путь развития, с их жестким требованием адаптации индивидуума к жизни в обществе, где каждый отвечает сам за себя, где личностные качества позволяют выжить и обрести успешность. Развитие детской художественной одарённости в соответствии с ее новой концепцией и моделью опирается на личностно-ориентированную парадигму образования и целостно-личностный подход в создании развивающей образовательной модели, построенной на дидактических основаниях. Целью художественного образования становится создание условий для формирования личности, самореализующейся посредством художественно-творческой деятельности, преображающей себя и окружающий мир по законам красоты. Концепция содержания художественного образования в данный период отличается стремлением к синтезу концепций «дидактического материализма» и «дидактического формализма», сочетающему объём знаний с развитием мышления и познавательно-творческих способностей, а также к соединению традиционной экстерналистской модели, в которой педагог ориентируется, прежде всего, на программу изучения того или иного предмета, и интерналистской модели, где в центре внимания учителя находится ребёнок. Эта концепция базируется на психодидактическом подходе, при котором первичным основанием является сам ребёнок, фазы его развития в онтогенезе, сообразно которым выстраивается программа обучения, учитывающая сензитивные периоды в художественном развитии, которые проходят дети дошкольного и младшего школьного возраста. Содержание педагогики искусства в её прогрессивном крыле характеризу-ется направленностью на формирование и развитие личностных качеств: духов-но-нравственной сферы, мировоззрения, системы ценностей, определяющей личностные смыслы, целеполагание личности, мотивацию деятельности и пове-дения, развитие интеллектуально-творческих способностей, творчество – индивидуальное и коллективное, в котором интегрируются все качества и свой-ства личности, эмоциональная сфера, воля способность к эффективной комму-никации. Предметом учебной деятельности являются изменения, происходя-щие в обучающемся, а её продуктом – личностные, физические и психические новообразования, сформированные и развитые под её влиянием. Составляющие этих новообразований: 1) внутренние новообразования психики и деятель- ности в мотивационном, ценностном и смысловом планах; 2) структурированное и актуализированное знание, лежащее в основе умения решать задачи в сфере художественного творчества. Содержание образования в его развивающем направлении в этот период базируется на полихудожественном подходе, что объясняется пониманием педагогами-практиками единой основы всех видов искусства, которую составляют отношение художника к действительности и общие способы выражения этого отношении, синкретизм художественного сознания ребёнка, его целостность и органичность. Концепция содержания образования в плане эстетического отношения к действительности получает чёткое оформление и развитие в научной и прак-тической деятельности А.А.Мелик-Пашаева и сотрудников его лаборатории, педагогов кафедры эстетического воспитания РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт- Петербург) Т.А. Барышевой и В.А. Шекалова, делающих акцент на эстетичес-кой эмпатии, восприятии «эмоционального тона» действительности и произве-дений искусства, синестезии и рефлексии, обогащающей внутреннее бытие ребёнка, порождающего у него отношение к предмету восприятия на основе ассоциаций и личностных смыслов. Понятие «действительность» у А.А.Мелик-Пашаева в этот период получает расширенное толкование: помимо наличной, субъектной действительности и искусства он включает в неё его материал (природный материал, звук, цвет, линию, слово, жест, движение, знак) – носитель выразительного начала, подсказывающий творческую идею через выявление его свойств и характеристик. В эстетическом восприятии действительности следует выделить специфи-ческий объект – само искусство как её «художественную» часть. Опыт воспри-ятия произведений искусства приобретается ребёнком параллельно с эстетическим освоением окружающей действительности, составляет содержание его внутреннего мира в виде художественно-эстетических эталонов, моделей, с которыми он будет соотносить свои будущие творения. Опыт такой работы мы находим в педагогической деятельности педагогов эстетических центров Госу- дарственного Эрмитажа, Русского музея и Государственного музея изобразительных искусств им. А.С.Пушкина (эстетический центр «Мусейон»), студий изобразительного искусства, существующих при картинных галереях и других художественных музеях Российской Федерации. На синкретическом восприятии искусства строит свою арт-педагогику из- вестный российский психолог В.Г. Ражников, в которой эстетическое пережи- живание искусства предшествует освоению его знаков. Эстетическое пережива-ние основывается у автора арт-педагогики на художественных эмоциях, кото-рые представлены «школой художественных настроений», формирующей осно-вы эмоциональной культуры, способность узнавать, порождать, воссоздавать, дифференцировать художественные настроения, природа которых универсаль-на. В.Г. Ражников формирует у ребёнка фонд художественных эмоций, опира-ясь на основные настроения и их модальности, помогая ребёнку оперативно «попадать» в нужную образную сферу. Основные модальности систематизиро-ваны В.Г. Ражниковым в «Словаре художественных эмоций», являющемся под-спорьем для ученика и педагога. Музыкальные, живописные, поэтические образы и связанные с ними художественные эмоции закреплены в сознании ребён-ка той или иной модальностью, подробно калиброванной, помогающей уточнить ощущения, расширить спектр настроений, что, в свою очередь, расширяет диапазон вариантов интерпретации художественного произведения, возможностей для создания творческой ситуации. В.Г. Ражников не только формирует у ребёнка опыт рефлексии при восприятии действительности и искусства, но и дарит ему чувство радости от переживания художественных эмоций, формирует потребность в их повторном переживании. Стремлением дать ребёнку целостное представление о мире – природном и рукотворном, вызвать индивидуальное к нему отношение посредством таких видов искусства как музыка, изобразительное искусство, искусство слова, дви- жение, пантомима, танец, театр проникнута программа О.А. Куревиной «Син-тез искусств» для детей дошкольного возраста. Автор программы строит её на межпредметной интеграции видов искусства по формальному сходству в це-лостных блоках, таких как «Материалы», «Композиция», «Эстетический кон-текст». Если у В.Г. Ражникова все виды искусства объединяют общие настрое- ния и художественно-эстетические эмоции, связанные с определённой образной сферой, то у О.А. Куревиной интегрирующим стержнем становятся выразитель- ные свойства материала искусства и способы выражения отношения ребёнка к окружающей его действительности. Развивающее обучение в воспитании эстетического отношения к действительности реализуется многими педагогами школ искусств, студий посредст-вом чтения сказок, стихов с их последующим осмыслением и нахождением аналогичных ситуаций в жизни детей, что мы находим в деятельности Т.В.Ветровой из детской школы искусств посёлка Лесной Свердловской области; наблюдения за движениями животных, насекомых, рыб и птиц в процессе обучения юных актёров и танцоров (театральная студия «Росток» г. Пермь); вслушивания в звуки природы, голоса людей, птиц, звуки музыкальных инструментов в воспитании юных музыкантов (Домогацкая И.Е.), художников-прикладников, изготавливающих звучащие игрушки, например, свистульки (Камилова Х.). Эстетическое переживание находит у детей выражение в действии (играх, рисунках, музыкальных и пластических импровизациях), образе (его внутреннем конструировании) и языке. В этом плане заслуживает внимания программа художественного воспитания, разработанная А.И.Поповым и И.А. Поповой – руководителями музыкального театра «Солнечный принц» города Новосибирска. Программа представляет цикл праздников для детей. Художественно-педагогической основой праздников является «творческий комплекс», включающий пластический, поэтический, песенный, аудио-видео-материал, книжки-раскраски. Одним из таких комплексов является «Морская сказка», в которой представлены в поэтической, музыкальной, живописной и танцевальной формах обитатели моря – милые, добрые, наделённые человеческими качествами существа. На этих праздниках дети являются не только зрителями и слушателями, но и его творцами, общающимися с персонажами сказок и историй, отображающими их в своих художественных импровизациях. В программе Н.Э. Басиной и О.А.Сусловой «Введение в мир искусства», созданной в рамках полихудожественного подхода и реализованной в гумани- тарном центре «Театр» города Екатеринбурга, привлекает естественное про-растание видов искусства друг из друга при доминирующем положении музы-ки, которая в художественной деятельности детей обретает видимость, осязаемость, преобразуясь в слово, движение, танец, лицедейство. В эстетическом моделировании действительности исходным пунктом у авторов программы является художественное пространство, заключающее в себе реальный мир и тот, что создан «магическим сознанием» ребёнка (Флоренский П.А.). Это мо-жет быть пространство природы – утренний лес, море или грозовое небо; пространство города – тихая улочка или шумная площадь; пространство искусства – горы Рериха, стихия океана во Вступлении к опере «Садко» Н.А. Римского-Корсакова, миниатюрный волшебный мир «Музыкальной табакерки» Лядова. Пространство определяется авторами программы как место, где существует и действует персонаж, которым может быть капля дождя, осенний лист, цвет, звук, линия, клоун, любимый кот и т.д. Авторы программы следуют идее М.М.Бахтина о том, что гуманитарное знание должно опираться на диалогическое общение с предметом исследования или отображения как субъектом, которое побуждает ребёнка не воспроизводить чужой опыт, а говорить средствами искусства о собственных переживаниях, тревогах, радостях, мечтах. Содержательность элементов музыки, поэзии или изобразительного искусства в этом случае опирается у ребёнка на механизмы его жизненных и художественных ассоциаций. Главной мотивацией в формировании и развитии эстетического отношения к действительности в этот период выступает познавательная мотивация и мотива-ция процессом восприятия действительности, включающей произведения ис- кусства. Стратегия разработки содержания обучения в развитии эстетического отношения к действительности в данный период основывается преимущественно на изменении качественных характеристик, среди которых следует выделить индивидуализацию, проблематизацию и социальную компетенцию. Так, индивидуализация в разработке содержания обучения при развитии эстетического отношения к действительности выражается в выборе педагогом сегмента действительности, вызывающего у ребёнка яркую эстетическую реакцию, например, в выборе произведений искусства, которые образным содержанием и настроением отвечают актуальной для ребёнка образной сфере, вызывающей художественные эмоции. Проблематизация может найти применение, например, в создании нового пространства жизнедеятельности персонажа истории, изменяющего его поведение и эмоциональное состояние, что мы встречаем в программе Н.Э. Басиной и О.А. Сусловой «Введение в мир искусства»; социальная компетенция – в совместном с другими детьми или педагогом восприятии и переживании явлений действительности или произведений искусства, что мы находим в педагогической деятельности Б.М. Неменского, О.Л. Ивановой (эстетический центр «Лик» г. Екатеринбурга), В.Г. Ражникова, Т.А. Барышевой и других педагогов. Педагогами используется алгоритмический и эвристический способ подачи учебного материала. Первый используется при восприятии действительности и её творческом моделировании детьми дошкольного возраста в сфере приклад-ного искусства педагогами эстетического центра «Китеж» (Петербург) и эстетического центра «Мусейон» (Москва) при восприятии произведений изобразительного искусств, когда целостное восприятие картины складывается у ученика из «продуктов» внутренней духовной работы, выстраивающейся в опреде-лённой последовательности: постижение художественно-смыслового содержа-ния произведения, его пафоса, раскодирование языка данной картины, формы, её тождественности замыслу, эстетическое наслаждение. С эвристическим характером подачи материала при развитии эстетического отношения к действительности мы встречаемся в педагогической деятельности А.А. Мелик-Пашаева, предлагающего детям на уроках изобразительного искусства камешки разного цвета и формы как художественный материал, который своими особенностями подсказывает ребёнку идеи для его творческих работ. Т.А. Барышева для формирования эстетического отношения к действительности использует жанр эвристической беседы, включающей размышления детей по поводу используемых на уроке произведений различных видов искусства, объединённых одной темой, например, утренней зари. В данный период педагогика искусства чаще обращается к вертикальному обогащению содержания образования в развитии эстетического отношения к действительности, в частности, к исследовательской работе детей в экранных видах искусства, компьютерной графике, анимации. Для создания мультфильмов дети младшего школьного возраста исследуют возможности моделирования действительности на примере популярных детских мультфильмов, использующих различные технологии – рисунки, пластилин, бумагапластику, компьютерное моделирование, что мы наблюдаем в работе студии анимации и изобразительного искусства московской школы искусств «Наследник», детской киностудии «Жар-птица» г. Новосибирска, телестудии «Next–TV» Центра детского технического творчества города г. Ачинска, студии компьютерной графики и анимации Центра эстетического воспитания детей г. Хабаровска и др. Воспитание воли к выражению у детей, способности занять авторскую позицию в данный период более тяготеет к концепции дидактического формализма, с первых шагов обучения акцентирующей развитие творческих способностей, художественное самовыражение ребёнка, постепенно обогащающееся знаниями. Это развитие опирается чаще всего на синтез искусств, позволяющий ребёнку создать емкий, многогранный образ. В музыкальной педагогике и изобразительном искусстве содержанием обучения при развитии креативности зачастую становится развитие синестезии, благодаря которой в работу воображения ребёнка вовлекается весь его чувственный опыт, выражающий себя в богатстве ассоциаций, при участии которых «вызревает» художественный образ. Развитие синестезии и продуктивного воображения осуществляется посредством цветового, графического, речевого, пластического моделирования музыкального впечатления (Барышева Т.А., Ражников В.Г., Савенкова Л.Г., Куревина О.А., Гердт Н.И. ). Для развития воображения и художественного мышления – образного и композиционно-конструктивного – в танцевальном искусстве педагоги нередко обращаются к импровизации и сочинению танцев по определённому алгоритму (Хайкара Н, Андрусенко Л.Н.), включающему наблюдение за явлениями природы, описание своих впечатлений, вызванных ими чувств, выбор музыки, определение пространства танца, темпа, характера движений, соединение отдельных движений в композицию. При этом нередко используются стихи, сочинённые или подобранные детьми, а также рисунки, иллюстрирующие замысел, включающие эскизы костюмов и декораций. Для создания художественного образа педагогика искусств использует оба ранее названных направления: 1) движение творческого поиска от чувства, переживания, рефлексии к созданию образа и выбору материала для его воплоще-ния; 2) движение от материала, экспериментирования с ним к созданию образа и художественной формы. Примером второго направления в создании творчес-кого замысла является опыт педагогов студии изобразительного искусства Дворца детского творчества города Ижевска, экспериментирующих с цветом; в музыкальном творчестве – учебное пособие О.П. Булаевой и О.А. Геталовой «Учусь импровизировать и сочинять», предлагающее детям готовый звуковой материал для творческого оперирования. Обогащение содержания обучения в данный период в развитии креативнос-ти в значительной степени происходит за счёт введения электронного оборудо-вания и музыкальных инструментов, в частности синтезаторов, открывающих большие возможности для художественного творчества, прежде всего, в ис-пользовании многообразия музыкальных тембров, открывающих путь к оркес-тровым аранжировкам музыкальных произведений уже на начальной стадии обучения (учебное пособие Б.Ф.Белого «Учусь аранжировке»). Работа с синтезатором на занятиях музыкой позволяет ученику быстро перейти от стимульно-продуктивного уровня творчества (частичное творчество – дополнение и изменение звукового материала) к эвристическому уровню (создание собственной композиции или аранжировки по предложенной стилистической и жанровой модели), а затем к самостоятельным творческим экспериментам со звуком, ритмом, тембром и формой. Моделирование содержания обучения при развитии стремления к форме, опирается в рассматриваемый период на интерналистскую модель, учитывающую фазы естественного развёртывания у ребёнка психических структур, способов действия, возрастные и индивидуальные особенности восприятия им той или иной эмоционально-образной сферы и материала искусства. Освоению знаков, языка искусства, как правило, предшествует накопление эмоционального фонда, фиксирующего характерный для конкретного образа окружающего мира или мира искусства «эмоциональный тон», который в дальнейшем становится признаком той или иной образности. Постижение эмоциональной выраженности искусства, предшествующее изучению его знаков, мы находим в педагогической деятельности А.А.Мелик-Пашаева и сотрудников его лаборатории, Е.М.Марченко, В.Г. Ражникова, Т.А. Барышевой и В.А. Шекалова и других педагогов. Обращение к содержательной сути искусства как первичному фактору отличает данный период в педагогике искусства от предыдущего, нацеленного, главным образом, на освоение технологии художественного творчества. Эмоциональная реакция на «выразительное», побуждающая к рефлексии, – исходная позиция в овладении формой в развитии детской художественной одарённости. Передача настроения, эмоционального тона образа находит опору в его носителе – персонаже (предмете, явлении), а затем в материале, который может быть подсказан педагогом. Авторы программы «Введение в мир искусства» Н.Э. Басина и О.А.Суслова в предлагаемых ими интегративных (бинарных) уроках начинают обучение с музыкального звука и цветового пятна, ему соответствующего. Позже к одному звуку добавляются другие звуки, и возникает мелодический рисунок, которому можно найти аналог в рисунке на картине. Линия, рисунок, форма, цвет ведут ребёнка в пространство – живописное, скульптурное, поэтическое, музыкальное, театральное, архитектурное. Так постепенно на глазах ученика рождается форма произведения искусства со всеми её атрибутами, не преподнесённая педагогом в готовом виде, а найденная самим ребёнком. Обучающий момент, связанный с приобретением знаний и освоением спосо-бов деятельности, органично входит в развитие художественной одарённости в её специализированных видах. Он находит выражение в обучении музыкальной грамоте, организации игровых движений, овладении выразительными возможностями инструмента у музыканта-исполнителя, постановке корпуса, овладении техникой танца; в изобразительном искусстве – в умении создать композицию, грамотно расположить её в пространстве листа; во владении телом, мимикой, голосом, экспрессивной подачей роли у актёров; в освоении программ «ПервоЛого» и Paint в компьютерной графике и анимации. В рассматриваемый период в педагогике художественного творчества популярным становится комплексный подход при освоении того или иного вида ис-кусства, когда обучение идёт «широким фронтом», захватывая все или основные виды художественной деятельности в данном его виде. Так, по программе Б.М. Неменского дети одновременно осваивают основные формы воплощения визуальных образов – изображение (рисунок, живопись), украшение (прикладное искусство, дизайн), конструирование. В музыкальном искусстве комплексное обучение выражено направленностью на освоение видов деятельности, которыми должен владеть музыкант-исполнитель: техники игры на инструменте, умения играть по слуху, читать с листа, играть в ансамбле, владеть репертуаром, сочинять и импровизировать музыку в доступных формах. Пример подобной программы мы находим в «Фортепианной школе для начинающих» Ф.Д. Брянской. В разработке стратегических линий содержания в освоении художественной формы образования обнаруживается два подхода, использующих как количественные, так и качественные его изменения. Количественные изменения находят выражение чаще всего в интенсификации обучения за счёт увеличения и усложнения учебного материала педагогом, который, зачастую исходя из честолюбивых побуждений, стремиться продемонстрировать уровень подготовки и развития ученика, намного превосходящий общепринятую для данного возраста норму. В этом случае, мы чаще всего имеем дело с симплифицированным подходом, эксплуатирующим пластичность психики ребёнка, двигательные возможности (музыка, танец) в ущерб его гармоничному художественному развитию. Качественные изменения проявляются чаще всего в таких характеристиках как проблематизация, обучение мышлению, исследовательское обучение. Обогащение содержания обучения при овладении формой – чаще всего «вертикальное» с опорой на исследовательскую деятельность и продуктивное творчество в формах, ранее описанных и тех, что связаны с экранными видами искусства и электронной музыкой. Так, например, сочинение и аранжировка музыкальных произведений с помощью компьютера и синтезатора требует знания их технических особенностей, умения ими пользоваться, что требует специальных знаний и опыта работы с этой аппаратурой. Формы развития детской художественной одаренности, находящие применение в системе дополнительного образования, в настоящее время обогатились новыми внеаудиторными и аудиторными формами, такими как интегрированные уроки, «уроки любования» (Коротеева Е.И.) природным, городским ландшафтом или произведениями искусства; в литературном творчестве – интервью, репортаж с места события, очерк, электронное письмо; в музыкальном творчестве из аудиторных форм работы следует назвать исполнение инструментального музыкального произведения под фонограмму с записью симфонического или эстрадного оркестра, моделирование на компьютере или синтезаторе звукового пространства, имитирующего звуки природы; в компьютерной графике, экранных видах искусства – изучение и использование материалов, полученных через Интернет, интерактивный обмен мыслями, идеями с помощью компьютера (сетевой обмен), сотовой связи. Среди методов развития детской художественной одаренности следует выделить методы, стимулирующие творческую деятельность ребёнка в разных её фазах. При развитии эстетического отношения к действительности и креативности в опыте, используемом в дополнительном образовании в обучении литературному творчеству, например, в качестве стимула применяется игровой метод «конкурсной ситуации» – создание лучшего очерка или рассказа о своём друге, знакомом человеке или поиск ведущего для работы на телевидении. Методы наблюдения, сравнения, сопоставления контрастного и схожего, включения эмпатии и рефлексии для оценочного отношения того или иного предмета или явления действительности используют А.А.Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Н.Ф.Чубук (изобразительное искусство и литературное творчество). В программе Н.Э. Басиной и О.А. Сусловой «Введение в мир искусства» предлагается большой набор методов вовлечения детей в творчество, таких как создание ситуации (действие в предлагаемых обстоятельствах, по Станиславскому), метод перевоплощения – принятие ребёнком на себя роли другого, восприятие внутреннего состояния героя, персонажа сказки или истории, поиск «психологического жеста» (термин М.Чехова), игра с неоформленным материалом (камешки, лоскутки, палочки, сучки, шишки, ракушки, звуки, цвета и т.д.), игра метафорами. Метод поиска художественных параллелей – литературных, живописных, пластических аналогов звучащей музыке на основе общего «эмоционального тона» мы встречаем в педагогической практике В.Г. Ражникова, Т.А. Барышевой, Н.Э. Басиной и О.А.Сусловой, О.А. Куревиной, Е.М. Марченко. Для развития креативности в данный период используется многообразие эв-ристических технологий, исчерпывающий перечень которых даёт Т.А. Барыше-ва в книге «Креативный ребёнок»: ассоциативный метод, мозговая атака, метод сценарной разработки и драматизации, морфологический анализ, метод бинар-ных оппозиций, исследовательский метод, различные виды моделирования, ме-дитативный метод, эвристическая беседа, игра, вовлечение ученика в творчес-тво педагога. Все этим методы находят применение в развитии детской художественной одаренности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основной тенденцией в развитии креативности становится отход от методов работы по образцу к методам работы по представлению. По этому пути идут в танцевальном искусстве – Н. Хайкара и Л.Н. Андрусенко, в изобразительном искусстве – О.Л. Иванова (Екатеринбург, эстетический центр «Лик»), в театральном искусстве – Э.Г. Чурилова. Для развития художественного мышления у юных художников Ю.А. Полуя-нов использует два различных процесса: произвольный, рассудочный, осознаваемый и спонтанно-образный, неосознаваемый. Эти процессы идут почти однов-ременно, чередуясь друг с другом с небольшим «зазором». Для усиления роли сознательного процесса педагог подсказывает ученику некоторые приёмы пост- роения образа, его обогащения метафорами, сравнениями, комбинированием (агглютинация), трансформацией первоначального образа, рождённого фантазией ребёнка. Т.Алиева в занятиях с детьми литературным творчеством выделяет образ-уподобление (метафора) и образ-событие, в котором заключено действие, что выражается в методе свободного комбинирования сказок на основе двух принципов – тематического (событийного) единства и эмоциональной общности явлений, например, сказок о лисе и зайце, лисе и волке. В экранных видах искусства, в частности, анимации, реализация сценария фильма осуществляется методом «раскадровки» – создания детьми серии рисунков-комиксов, которые затем соединяются путём монтажа в целостный фильм (студия анимации и изобразительного искусства московской школы «Наследник», студия «Пирамида» Центра эстетического воспитания детей г. Хабаровска, телестудия «Next-TV» Центра детского технического творчества г. Ачинска). Для овладения художественной формой, технологией её создания используются как традиционные объяснительно-иллюстративные и репродуктивные ме-тоды, так и методы проблемного изложения материала, частично-поисковые, варьирования, комбинирования, работы по алгоритму. Освоение «внешней» формы осуществляется посредством готовых форм, которые содержаться в ритмической структуре стиха (период, куплетная форма, рондо), в наборе геометрических фигур, которые трансформируются в реально существующие предметы или фантастические образы, в танцевальных элементах, соединённых в простую («квадратную») по структуре композицию, в музыкальной импровизации педагога, в которую включается ученик. Весьма распространён в педаго-гической практике на уроках изобразительного искусства способ вовлечения детей в творчество посредством заданий на трансформацию геометрических фигур – треугольника, круга, овала. Педагоги московской школы искусств «Наследник» предлагают детям создать максимальное количество рисунков с использованием, например, овала, который превращается в цветок, животное, героя сказки и т.д. Чувственное закрепление типовых форм, существующих в музыкальном искусстве, осуществляется посредством готовых структур, в рам-ках которых ребёнок создаёт свои мелодии, незатейливые композиции. Эти структуры осваиваются поначалу в формах частичного творчества, связанного с изменением и дополнением данного материала. В классе фортепиано ДМШ и эстетических центров часто используются трёхручные импровизации, в которых педагог играет мелодию с аккомпанементом, а ученик импровизирует заключительный оборот мелодии. В рассматриваемый период в дополнительном образовании в его прогрессивном «крыле» преобладает развивающая личностно-ориентированнная образовательная модель, что в пространственно-предметной среде образовательных учреждений выражается в доминировании эстетических компонентов, объективирующих внутренний мир ребенка, его фантазий, интересов и увлечений. «Пространство детства» становится не только эстетической, но и педагогической категорией в педагогике искусства, стремящейся сохранить и защитить уникальность личности ребенка от преждевременной социализации с диктатом её норм и требований. Дети нередко сами создают это пространство с помощью взрослых. Пример подобного создания демонстрирует эстетический центр «Лик» г. Екатеринбурга, в котором дети превращают коридор учебного заведения то в улицу сказочного города, в котором окна домов – это рамы для детских рисунков, то в дом для музыканта, то в корабль, отправляющийся в дальние странствия. Социально-психологический аспект образовательной среды находит выражение в психологическом климате образовательного учреждения, его ауре, межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в атмосфере радости, которая является фоном их творческой жизнедеятельности. Психолого-дидактический аспект образовательной среды в рассматриваемый период развития дополнительного образования согласуется с социально-психологическим аспектом, характером межличностных отношений, поскольку опи-рается на развивающую образовательную модель, преобладающую в этот период в художественном образовании. Развитие детской художественной ода-рённости в этот период понимается, в первую очередь, как «вертикальное» развитие (высшего творческого Я личности ребёнка), а не как раннее развитие специальных способностей, умений и навыков, затребованных той или иной художественной деятельностью, её профессиональными нормами и критериями. Подобное понимание развития художественной одарённости ребёнка находит отражение в программах, построенных по принципу логарифмической спирали, когда нет жёстких сроков прохождения той или иной темы в строго заданной последовательности, а возможен возврат к пройденному материалу на новом уровне его освоения. Для развития эстетического отношения к действительности педагогика искусства использует в настоящее время все виды средств и способов. Интеллектуальные действия используются в дополнительном образовании в музыкальной педагогике Ф.Д.Брянской, В.Г. Ражниковым, И.Е. Домогацкой, в частности, в уяснении связи музыкальных образов с действительностью и материалом, в котором они находят воплощение. А.А. Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская нередко обращаются к анализу литературных образцов, дающих примеры яркой образности и литературного мастерства. При развитии способностей к образотворчеству в структуре общей художественной одарённости Н.Э.Басина и О.А.Суслова рекомендуют учитывать две главные координаты – пространство и героя, который в нём живёт, используя порой условные графические их обозначения. При развитие стремления к форме, связанной с формированием исполнительских компетенций, основную роль играют такие средства, как показ качественного исполнения (образца) какого-либо задания, выполненного самим педагогом или известным мастером; словесное описание выполнения способа действия; самостоятельный поиск лучшего варианта воплощения художественного замысла в соответствии со словесным описанием образа. Из технических средств, получивших в педагогике искусства распространение, следует назвать цифровую фото-видеоаппаратуру, компьютеры и мультимедийные проекторы для создания виртуального пространства, быстро меняющихся декораций в театральном искусстве, включая движущиеся изобра-жения. При рассмотрении форм, методов и средств развития детской художественной одаренности нельзя не коснуться получивших в данный период распространение методик оценки результативности педагогической деятельности в тех направлениях, которые охватывают важнейшие компоненты ядра художественной одарённости. В каждом рассматриваемом блоке педагоги по-своему расставляют приоритетные способности, качества, знания и умения. Так, А.А. Мелик-Пашаев в личностном блоке выделяет в качестве «предмета» оценивания духовно-нравственный аспект личности – то, с чем она подходит к эстетическому восприятию действительности, на чём строит отношения с ней. Показателем наличия у ребёнка эстетического отношения к действительности у А.А. Мелик-Пашаева является эмоционально-оценочная характеристика предмета или явления, ещё не помещённого в контекст художественной задачи; у О.Л. Ивановой – способность видеть в окружающей действительности «выразительное», рассматривать мир с использованием эстетических и этических категорий с вербальным выражением отношения к людям, их поступкам, вещам и явлениям; у Т.А. Барышевой – эстетическая эмпатия, включающая все виды и аспекты этой способности: эмоциональное погружение в реальный, воображаемый мир и мир искусства, диалог с этими мирами, трансцендентное переживание; у В.Г. Ражникова – способность опознавать и переживать эстетические и художественные эмоции, вызываемые воспринимаемым предметом или явлением. Критериями оценивания уровня развития эстетического отношения к действительности являются у А.А. Мелик-Пашаева количественные и качественные показатели вербальных характеристик предметов. К количественным показателям относится число данных предмету характеристик. Критериями их анализа становятся три типа определений: 1) безоценочно-описательный; 2) эмоционально-оценочный; 3) образный (образы-метафоры, образы-характры, образы-картинки). К качественным критериям относятся следующие признаки, отличающие художественно-одарённую личность: повышенная эмоциональность; отсутствие безоценочных определений, описание внешних особенностей в «снятом» образном виде, внутренняя непротиворечивость; тяготение к созданию целостного образа-характера вокруг единого эмоционального стержня, законченность, богатство образов-ассоциаций. В.Г. Ражников также использует количественные и качественные критерии как показатель эстетического отношения к действительности. Количественные признаки у него выражены многообразием модальностей внутри одного настроения, составляющих эмоциональный фонд ребёнка, а качественные – их калибровкой (степенью выраженности в цифровом выражении – от 1 до 10), способностью ученика правильно выбрать соответствующий «калибр» модальности тому или иному произведению искусства или явлению действительности. О.Л. Иванова предлагает следующие критерии оценки уровня развития эстетического отношения к действительности: 1) интерес к эстетически выразительным объектам действительности, вычленение их с помощью эстетических категорий, своеобразие восприятия произведений искусства; 2) проявление эмпатии, чувства сопереживания и сопричастности; 3) понимание и оценивание действительности с позиций «хорошо-плохо», «добро-зло»; 4) ценностное отношение к продуктам творческой деятельности сверстников; 5) уровень развития цветовосприятия; 6) способ построения образов восприятия. Критерии являются важнейшим инструментом для создания методик оцени-вания результатов развития детской художественной одаренности. Надо заметить, что в педагогической практике не распространено использование психологических тестов – педагоги считают более объективным показателем развития выявление соответствия ученика одному из трёх–пяти условно обозначенных уровней. Для выявления эстетического отношения к действительности А.А.Мелик-Пашаев предлагает ученику дать описание двух предметов, различных по виду и принадлежности, фиксируя все определения и характеристики предметов, данные учеником, в протоколе. Результатом анализа протокола является соответствие эстетического отношения к действительности ученика одному из пяти уровней. Для первого уровня свойственно отсутствие признаков художественного типа, когда ребёнок даёт предметам безоценочно-описатель-ные определения. Для второго уровня характерно появление единичных элементов художественного описания, однако в целом описание остаётся конкретно-предметным. На третьем уровне обнаруживается стремление поведать о «душе» предмета, его внутренних свойствах. На четвёртом уровне ребёнок обнаруживает яркую эмоциональную отзывчивость, интерес к предмету. Описание строится преимущественно из оценочных определений. На высшем – пятом уровне ученик стремится к оформлению своего впечатления в целостной, выразительной и завершенной форме художественного типа. Данный уровень свидетельствует о том, что ребёнок занимает позицию потенциального автора художественного произведения, а, следовательно, обладает признаками индивидуальной одарённости. О.Л. Иванова, наблюдая за тем, как ученик эстетически воспринимает дейст-вительность, относит его эстетическое отношение к действительности к одному из трёх уровней – низкому, среднему и высокому. Для низкого уровня характерно аналитическое восприятие, когда ребёнок выделяет отдельные свойства предметов; целостное впечатление рождается в результате сложения впечатлений из отдельных предметов и их свойств. Средний уровень отличает обобщённое восприятие, когда ребёнок видит целое как сложение разных частей, выявляя отношение между ними. На высшем уровне ученик демонстрирует целостное видение, в котором соединяются обобщённое и аналитическое восприятие, порождающее образ, развивающийся в ходе рождения замысла. Общепринятыми критериями оценки креативности ученика в данный период являются 1) способность к трансформации «сырой» действительности в худо-жественный образ в конкретном материале; 2) инициативность и самостоятель-ность; 3) оригинальность замысла; 4) его разработанность; 5) гибкость в его формировании и реализации. А.А. Мелик-Пашаева для оценки литературного дарования ребёнка в качест-ве критерия предлагает «образ героя», который может соответствовать одному из четырёх уровней: первый уровень в творчестве ребёнка представлен «внеш-ним героем», в котором выявлены некоторые физические характеристики, данные бесстрастным наблюдателем; второй уровень – это «внешне-внутренний герой», в описании которого акцент сделан на его внутреннем мире; третий уровень – «внутренний герой» – персонаж с многообразной пластикой эмоционал-ной жизни, воплощённой в материале живого интонационно богатого слова; четвёртый уровень – «сложный герой», в котором на первый план выступает индивидуальное ценностное целое внутренней жизни героя – сложной и противоречивой. Для оценки творческой инициативы ребенка в формировании замысла О.Л. Иванова предлагает три уровня: низкий, средний и высокий. На первом уровне инициатива отсутствует – ребёнок повторяет предложенный педагогом образец, замысел рождается только в процессе практической деятельности. На среднем уровне ученик для решения поставленной задачи использует варианты, ранее предложенные педагогом. Для третьего уровня характерно наличие инициативы. Замысел получает вербальное выражение до воплощения его в материале и развивается в процессе его осуществления. Для оценки оригинальности творческого замысла и продуктов деятельности О.Л.Иванова использует три уровня. Высшему уровню соответствуют одарённые дети, способные создавать творческий замысел на основе сознательной переработки материала действительности с опорой на индивидуальный опыт. Оригинальность замысла у них проявляется в высказываниях до его осуществления. Уровень владения формой в литературном творчестве А.А.Мелик-Пашаев и З.Н. Новлянская предлагают оценивать по таким критериям как целостность и завершенность формы. В изобразительном искусстве О.Л.Иванова предлагает оценивать форму по эмоциональности изображения, выразительности, отражению «образа мира» в композиционной организации листа и опыте осмысления действительности в рисунке, по волевой активности в достижении результата, по отражению уровня знаний и умений в продуктах изобразительной деятельности. В каждом виде искусства педагоги адаптируют эти критерии с учётом его языка и материала, предлагают различные способы оценивания уровня развития детской художественной одарённости. В заключение данной статьи можно сделать следующий вывод: опыт развития детской художественной одаренности, накопленный дополнительным образованием, пропущенный через современное научное видение и понимание при-роды детской художественной одарённости, позволяет создать педагогическую модель её развития, наиболее отвечающую сегодняшним требованиям педагогики искусства.

 

Литература

 

  1. Аверина, И.С., Щебланова, Е.И. Вербальный тест творческого мышления, «необычайное использование» (пособие для школьных психологов) / И.С. Аверина, Е.И. Щебланова. – М.: 1996.

  2. Алексеева, Л.Л. К вопросу о современном художественном образовании / Л.Л. Алексеева // Электронный научный журнал «Педагогика искусства». 2006. - № 1.

  3. Алиева, Т. Ребёнок в поисках смысла / Т. Алиева // Дошкольное воспитание. 2008. – № 6. – С. 33-40.

  4. Барышева, Т.А. Креативность. Диагностика и развитие. – СПб., 2002.

  5. Басина, Н.Э., Суслова, О.А. С кисточкой и музыкой в ладошке / Н.Э. Басина, О.А.Суслова. – М.: Линка-Пресс, 1997.

  1. Богоявленская, Д.Б., Богоявленская, М.Е. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Вып. 1 / Д.Б.Богоявленская, М.Е. Богоявленская. – М.: МИОО, 2005.

  2. Брянская, Ф.Д. Фортепианная школа для малышей / Ф.Д. Брянская. – М.: Классика ХХ1 век, 2006.

  3. Домогацкая, И.Е. Программа по предмету «Развитие музыкальных способностей» / И.Е.Домогацкая. – М.: Классика-ХХ1, 2004.

  4. Дополнительное образование детей. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

  5. Иванова, О.Л. Рисунки, которые нас рисуют. Педагогическая диагностика художественного развития ребёнка / О.Л. Иванова. – СПб, Речь, 2009.

  6. Мелик-Пашаев, А.А. Мир художника / А.А.Мелик-Пашаев. – М.: Прогресс-Традиция, 2000.

  7. Одаренность. Рабочая концепция. Издание второе. – М.: 2003.

 

Аннотация

В статье освещён и проанализирован педагогический опыт развития детской художественной одарённости в российской системе дополнительного образования с 90-ых годов прошлого столетия до наших дней. Анализ этого опыта дан по дидактическим основаниям, принятым в российской системе образования. В статье также рассмотрены принятые в художественном образовании концепции одарённости, содержания образования, среда, формы, методы и средства обучения.

 

Ключевые слова

Детская художественная одарённость, дополнительное образование детей, образовательные модели, содержание образования, концепции «дидактического формализма» и «дидактического энциклопедизма», монохудожественный и полихудожественный подходы, образовательная среда, формы, методы, средства и способы обучения.

Annotation

Pedagogical experience of the development of child art endowment in the Russian system of additional education from 90 years of the last century to real time is shown and analyzed in this article. These points of view are given through the didactic bases, which are got in the Russian system of education. The concept of endowments, educational maintenance, the educational environment, the form, method and means are accepted in art education.

 

Key words:

child art endowment, additional education, models of “free education” and “active head”, educational maintenance, conception didactic formalism and didactic entsiclopedism, monoart and polyart approaches, the educational environment, the form, method and means.

 

Автор статьи Никитин Алексей Алексеевич, кандидат искусствоведения, профессор кафедры инструментального исполнительства, теории и истории

музыки Хабаровского государственного института искусств и культуры, директор Центра эстетического воспитания детей г. Хабаровска, член –корреспондент АПСН.

Дом. адрес: 680030, Хабаровск, Ленина 42, кв. 41. Тел. сот. 8 9144130889.